北京海淀区第206中学　　杨红霞

教学是一种发现探究的过程。但学生的发现与科学家的发现不同,他们不是寻求人类尚未知晓的东西,也不是原原本本地去复现科学家的发现过程。教学是从教育学和心理学的角度对科学的发展过程进行再编制,引导学生经历一种再发现的步骤,对所获得的信息进行加工与组织,开拓和发展学生的探索究性思维。

——摘自《中小学素质教育论》/郭景扬主编∥学林出版社

传统的历史课堂教学,无非是“一师”(教师)、“一书”(教科书)、“一嘴”,并过分强调了老师的语言艺术、语言魅力。当老师站在三尺讲台前侃侃而谈时,教师以为把所有的知识都传给了学生,而实际上学生能接受多少知识,教师是无法掌握的。

当时间进入21世纪时,传统的教学方法已经越来越不适应时代的需要。面对当今世界政治风云变幻,科学技术迅猛发展,国际竞争日趋激烈的严峻形热,谁掌握了面向21世纪的教育,谁就能在21世纪初的国际竞争中处于战略主动地位。

什么是21世纪的教育呢?我认为就是要在课堂教学中培养学生学会学习知识的本领,而不只是简单地、机械地掌握知识的结论。课堂教学要勇于创新,要改变过去满堂灌的方法,而让学生的主体作用尽情的发挥出来,让学生真正成为课堂的主人。

历史课教学因其自身的特点,要搞创新难度很大。原因是:

(1)历史课都是“讲”过去的事情,因此历史上的许多故事是靠人们一代代通过“讲”的方式流传下来的。

(2)学生对历史事件不熟悉,让学生自己来说,难度很大。

(3)历史课同数理化等学科相比,学生课堂活动要少得多。

(4)历史因为其“过去性”的特点,无法将历史重演,更不能采用理科教学中作实验的方法来获取知识,因此人们了解历史的最主要途径是“道听途说”。

因为有这些“困难”,长期以来,历史教师们受传统教育观念的影响,怕学生基础知识掌握不牢固,凡是课本上写的、画的,字无论大小,图不分主次,连注解、目录,甚至大事年表,一概都“必须”交待得一清二楚,以为只有这样才是完全作到了传授知识这一主要教学任务。我认为:“一概都‘必须’”的思想实际上就是旧观念的核心。他们忽略了历史教育的根本目的是培养学生的历史思维分析能力这一要点所在,因此出现的现象是老师在课堂上的喋喋不休,换来了学生的酣酣入睡。

如何改变这种状况呢?答案是必须改革课堂教学。在课堂教学实践中,我认为“创设模拟的历史环境,让学生还原到当时的历史情境中去”不失为一种好的教学方法。

历史课有其自身的特点。“历史”是讲“过去”的事件,学生虽然没有生活在那个时代,但并不是所有的历史事件学生都十分陌生。有些历史上的事件学生是比较熟悉且非常感兴趣的,如“杨家将”的故事、“三国”的故事等,学生听起来很有积极性,课堂气氛容易活跃。但这毕竟是历史教学中的一小部分,而大多数历史课的教学,是讲朝代的更替、经济的发展等。这些历史内容,单从历史学科来看是比较重要的,但由于其理论性强、不可实际操作等原因,初中学生难以理解。要掌握这些知识,就只能靠死记硬背了。

要想在历史课堂中发挥学生的主体作用,教师就可以模拟、创设历史情境,把学生带入当时的历史环境中去,让学生去思考“假如你是那个时代的人,你会怎么办?”这样设计,学生的主体作用马上发挥出来了。

案例1

在讲到“秦统一六国后,采取了一系列措施”时,我让学生假设自己是秦始皇,“如果你处在当时天下初定的环境中,你会采取什么办法来巩固统治?”(www.daowen.com)

此问题一提出,学生的思维马上活跃起来,同学们纷纷开动脑筋,你一言我一语,很快地这一问题就有了答案。有的学生说:秦建立以前的春秋、战国时代,分封了很多诸侯。有些诸侯权力越来越大,就会威胁到中央的统治。因此如果我是秦始皇,我就不再分封诸候了。”我马上补充道:“非常好,秦始皇也意识到分封诸侯将会对中央构成威胁。因此,秦始皇在统一六国后,不再分封诸侯,而是将全国设郡,郡不设县,从而加强了中央集权。以后历代的统治者绝大多数都是采取这一方法。”

又有学生说:“战国时,各国的货币、文字都不一样,现在全国统一了,各地人民之间要进行往来会很不方便的,如果我是秦始皇,我就下令统一全国的货币和文字”。我在赞同这位学生回答的同时,让学生看书上六国货币的样式。之后,我又问学生们:“这么多种货币,哪国的货币优点最多。其他各国的货币都有哪些缺点?”

学生甲:“齐国的‘刀币’很长,且刀上端有尖,容易将衣服扎破,因此不利于随身携带。”

学生乙:“楚国的‘鬼脸钱’样式不规整,携带也不方便。”

学生丙:“流行于韩、赵、魏三国的‘铲币’外形也很不规则,大小不一,交换和携带都不方便。”

学生丁:“我认为秦国的货币样式最好。四周是圆的,不容易把衣服磨破;中间有一方孔,可以用绳子把钱穿在一起,携带起来非常方便。因此,我如果是秦始皇,就让六国使用秦国的货币。”

学生在回答时,我适时加以引导,在自然而然之中,学生们就己将本课的重点知识全都说出来了。在学生们回答得差不多时,我将学生们的答案一一写在黑板上,稍作补充、归纳、总结,这个原本很棘手的问题在学生们的积极参与中迎刃而解了。这使我深深感受到,初一的学生并不是我们想象中的没有任何思维能力的孩童,而是初步具备了自己的思想,并且正在逐渐形成自己的历史思维的小研究者。

之后,我还多次采用这种方法,让学生还原到当时的历史情境中去,假设自己是那个时代的决策者,让学生自己制定出一系列的典章制度来。如“汉初的休养生息政策”,让学生思考当时的统治者为什么会提出这样一个政策。再如讲“北魏孝文帝改革”,让学生自己充当孝文帝,针对当时北魏的实际情况,制定出一系列切实可行的政策来。学生经过几次这样训练以后,现在上历史课,已能自觉去思考“历史上的人物为什么会这样做”。因此,创设历史情境,还原历史人物的本来面貌,是历史课堂创新一个行之有效的方法。

“历史”是不能假设的,历史上的事件一旦发生,就不会倒退回去,但是我们以现代人的思维去思考时,如加入昔时态因素,让历史假设一回,让学生重新去演绎历史,就可以从中吸取历史的经验和教训,且能引发学生的学习兴趣。但可惜的是这种教学方法在以前是不被重视的,传统的教学是教师把历史事件从头至尾声情并茂地娓娓道来。诚然,这种教学方法有其优点,学生易于接受知识,了解知识,知识的系统性很强。但是对于培养学生学会学习知识的能力则没有丝毫用处。美国的心理学家赫伯特·格乔伊曾说过:“明天的文盲已不是不能阅读的,而是没有学会学习的人。”因此,现在的历史教学也应从传授知识向培养能力过渡。如有些历史事件的起因、事件的发展让学生自己去分析,在分析中找出因果关系。有人说:“初中生年龄还小,还不具备这种能力。”但我想,任何一件历史事件都是“人”制造的,如果以“常人”的思维去思考整个历史事件后,我们不难发现,历史现象是有规律可循的。

案例2

讲“三国鼎立”一课。这段历史学生们非常熟悉,其中的一些故事许多学生都可以在课上复述出来,但如果老师仅局限于课堂气氛活跃一些,让学生讲讲故事,这只是培养了学生们的口头表达能力,而对于深一层次的分析能力的培养就有所欠缺了。在这里,我设计了几个问题:“①假如你是曹操,重新打这场赤壁之战,你会怎么办?②假如你是诸葛亮,你会辅佐准?曹操?刘备?或孙权?③假如曹操和刘备联合或者曹操和孙权联合,历史将会重写吗?”这些问题的提出,并不是教师非要学生回答出一个正确答案不可,事实上,这些问题根本就没有正确答案。设计这几道问题,目的就是想让学生们思维更开阔一些,而不是仅局限于教师所讲的知识。如果学生遇到此类情况,会举一反三,进一步思考,在学生的不断思考中我们的教育目标也就随之实现了。

培养学生的历史思维能力,教师在课堂上的引导作用是十分关键的,导向性强,则同学们的思维才能更好被激活。即教师要有效地控制学生的思维,指导学生在历史背景的制约下开展想象、联想等形象思维活动。这就要求老师要对学生提出明确的思维目标,让学生按照教师所确定的目标循序渐进地、有重点地感知形象材料,最后得出正确的历史判断和认识。有位老师曾做了这样一个实验:让学生观察教科书彩图《半坡出土的人面网纹盆》,一班老师不提任何要求。二班教师提出观察思维目标:①陶盆上的图案你觉得像什么?②为什么会在盆上出现这样的图案?两个班实验的结果如下:

上面实验结果说明,有正确方向和目标的历史形象思维才能最终形成正确的历史认识,漫无目的往往会对学习造成干扰。

教会学生用历史的思维去学习历史,我认为这是21世纪历史教学的根本目标。在课堂上教师讲授的历史知识不一定多且全,历史事件不一定要求学生都背下来,但一定要教会学生用历史的思维去思考历史。只有这样,学生才能更好地总结历史经验,消化成自己的知识。前苏联教育科学博士、教学论专家莱纳认为:“一个人应该有历史思维能力,不论他的职业是什么,这都会使他具有必要的广阔的视野。帮助他从偶然事件的表面看到真正重要的东西。学会把当前发生的事件看是历史长河的一部分,即已经过去、现在正在发生的和将来要发生的历史事件总体的一部分。”

综上所述,改变过去传统的教学方法,而代之以新型的创新型的教学方法,是21世纪赋予我们历史教师的重任。古人云:“授人以鱼,仅供一饭之需;教人以渔,则终身受用无穷。”