在体演文化教学法中，教师和学生的关系被类比为教练和队员的关系。教练的任务就是指导队员在最后的比赛中得分，从而赢得比赛。一个优秀的教练不仅要熟知该项运动的比赛规则，还要能制订出一整套训练方案，让每一个队员都能从新手成长为运动健将。同样，对于汉语教师来说，他们不仅要对汉语语言和文化规则熟稔于心，更要能制订出一整套教学计划，培养出成功的跨文化交际者。因此，强调以学生为中心，并不是要弱化教师在教学中的作用，而是要求教师承担起新的角色和任务，除了要指导学生如何进行有效的学习，还要给学生创造理想的学习条件。对于美国的汉语教师来说，课堂内外他们都扮演着一连串不同的角色，承担着一系列不同的任务。课堂之内，他们扮演着导演、舞台道具师、临时演员等角色；课堂之外，他们则承担着制定教学目标并选择教学内容和教材、了解学生的学习动机并激发其学习兴趣、培养学生的跨文化交际意识、做好反馈和成绩评定工作等多项任务。

一、课堂之内

如何在汉语课堂中有效地实现以学生为中心呢？Walker（2010）指出，通过构建一个只说汉语的体演课堂、把教师讲解的时间放到阐释课上以及每天实行课堂评分这三个简单的方法便可创造出以学生为中心的教学环境。

前面我们谈到，体演文化教学法课程设置的一项重要特征就是把课堂教学分为两种类型——体演课（ACT）和阐释课（FACT）。体演课的目的是让学生在汉语文化语境中练习使用汉语，因此，不管是教师还是学生，在体演课上都只能讲汉语。阐释课的目的是解决体演课上无法用有限的汉语来提出或者解答的问题，或者任何与语言结构或者行为文化有关的疑惑。在阐释课上，汉语和英语都可以使用。在第一年中，体演课和阐释课的比例差不多是四比一。随着学生汉语水平的逐渐提高，体演课的比重会越来越大，而阐释课的课堂语言也逐渐由学生的母语过渡到汉语。

下面，我们分别来谈一谈创造以学生为中心的教学环境的三个方法。

1．构建全中文的体演课堂

前面我们已经谈过，与在中国学习汉语不同，美国汉语学习者身处英语环境，很多人从来没去过中国，对中国也没有任何概念。因此，教师必须要在教室中为学生营造出一个全中文的语言环境，让学生在这一环境中体验中国文化，并使用汉语进行交际练习。对于美国的汉语教学而言，这是课堂教学获得良好成效的关键。

首先，只有全中文的环境才能为美国学生构建出不同于美国文化的中国文化语境，帮助学生形成一个清晰的记忆，哪些故事是在中国的文化语境中发生的，而哪些故事是在美国的文化语境中发生的。这样，在将来的跨文化交际中，他们才能清晰地回忆起当时在课堂上的体演，并准确地将当时学到的技能应用到现实交际中去。

其次，在全中文的体演环境中，学生的注意力会更加集中。他们会全神贯注地聆听教师的讲解并努力去思考，听力理解能力逐渐得到提高。很多教师觉得用英语与学生交流更有效率，因此，如果学生听不懂他们的讲解，他们会马上翻译成英语。但是，这样做的后果就是，由师生一同苦心营造的中国文化语境马上消失了，学生立刻从中国文化中扮演的角色还原成美国课堂上的学生。即使教师很快恢复到讲汉语的状态中，学生也不一定还能重新进入到原来的角色和语境中。另外，频繁的翻译会让学生形成对母语的依赖，当他们听不懂汉语的时候，教师就会用英语来解释，这样学生就不会投入地听，积极地从语境中猜测和理解教师话语的意义，而教师在课堂上讲英语的时间也会随着知识点的增加而越来越多，全中文环境也就随之成为泡影。

再次，对多数在校美国学生来说，课堂教学是他们唯一接触汉语的机会，汉语教师是唯一与他们接触的中国人，因此，汉语教师应该充分利用每一分钟，最大限度地给学生提供练习汉语的机会。在许多汉语项目中，汉语教师只有在讲解课文内容的时候才说汉语，课堂交流或者课下交流时马上转换成英语，这会给学生造成一种错觉，认为语言只是需要学习的内容，而不是用来使用和交际的工具。而在俄亥俄州立大学和南佛罗里达大学的汉语项目中，无论是课堂授课还是课后交流，汉语教师都最大程度地对学生说汉语。

全中文的环境需要教师的精心营造。对汉语水平较低的学生来说，因为学生可以听懂的表达非常有限，教师要尽量使用他们学过的表达与他们进行交流。如果学生有问题，而且不能用汉语清楚地表达，那么就请他们在课下或者阐释课上再用英语提问，以免破坏了教师精心营造的全中文环境。

从学生进入汉语项目的第二天起，就让学生进入只说汉语的体演课堂，在我们培训过的汉语教师当中，不少人一开始都对这一做法心存疑虑，认为这在实际教学当中行不通。对此，我们会建议他们采取循序渐进的方式来营造全中文的语言环境，比如刚开始可以设定15分钟为全中文时间，然后再慢慢过渡到半小时直至整节课。这样下来，几乎所有我们培训过的汉语教师都惊喜地发现，不管是何种汉语水平的班级，做到全中文环境都没有问题。我们在第五章第一节中会详细介绍如何进行第一堂全中文的体演课。

2.　阐释课与体演课分开

全中文的体演课堂旨在帮助学生练习原汁原味的语言和文化，但对于美国汉语学习者来说，学习汉语除了要面对语言的挑战之外，理解中国人的文化观念和思维方式更为困难。他们在体演课上的困惑需要得到解决，所犯的错误需要得到修正，因此，帮助学习者理解行为背后的文化观念，为体演做好充足的准备，这就是阐释课存在的意义。

阐释课的一个主要内容是解答学生在体演课上无法用汉语提出的一些问题。这些问题中既有语音、语法和词汇问题，也有与语言相关的社会文化问题。中国的社会文化是学生问题非常多，也非常感兴趣的内容。比如，学生体演过一个关于来自中国的访问学者询问她的研究生助教婚姻问题的对话。在阐释课上，学生就提出了一些很有意思的问题。比如，中国人为什么喜欢问一些个人隐私问题？如果自己不想回答这个问题，应该怎样应对中国人的提问？……针对学生提出的这些问题，教师结合了中美文化差异，与学生探讨了不同文化中对隐私的不同定义，并教给学生一些巧妙处理敏感问题的交际策略。

此外，阐释课上也常常有小测验，对一些学生学过的语法结构和重点词汇进行考查，其目的是督促学生在课后对课上所学的内容做一个总体的复习。

3.　每天实行课堂评分

在俄亥俄州立大学和南佛罗里达大学，汉语项目实行的测试方式是每日打分制。要想取得好成绩，学生需要认真对待每一堂课，每天课前认真预习，上课时积极参与，日积月累，持之以恒。这样的测试方式能够更加全面地反映出每个学生的学习状况，更加准确地测试出他们的真实水平。而在很多其他语言项目中，学生的期中和期末考试成绩占最终成绩的比重占一半以上，学生通过考前突击复习就可以在短时间内取得较好的成绩，这样就会强化他们对这种错误的突击式学习方法的认识。与之相反，每日打分制这种增加测试的密度和频率的做法，则会帮助学生养成持之以恒的学习习惯，这也更加符合外语学习的规律。

更为重要的是，每日打分制在具体的评分标准中，兼顾了学生的语言能力、文化能力和跨文化能力的各个方面，确保了学生的语言和文化能力同步发展。

下面，我们以南佛罗里达大学三年级的评分标准为例进行说明。每堂课总分为8分，其中4分是学生准备过的体演内容，这些内容可以是表演一段对话，可以是讲述一个故事，或者是做一个口头演讲；另外4分是学生根据所学内容在老师创设的新的语境中进行的即兴体演。这两类体演的最高分均为4分，4分的标准是：

准备充分；与当地人交流时，不会让对方感到不舒服、理解困难或产生误解；即使与那些不习惯与外国人打交道的当地人也可以沟通，而且不会让他们感觉不自在；没有洋腔洋调；能够准确地驾驭词汇、句型和各类文化语境；没有不得体的文化或语言行为；应答准确流利。

课前准备是体演文化教学法特别重视的一个方面。通常，大学汉语项目对预习环节的要求是每天1～2小时。这一要求在无形之中就将学生每天学习汉语的时间延长了一倍。传统的课程设计通常是课上学习新内容并强调学生通过课后作业巩固复习所学内容，而我们强调预习的重要性。由于课堂活动完全基于预习的内容，如果没有课前预习，学生就无法参与课堂活动。这一设计能够促使学生自觉主动地学习新知识，提高了学生的学习参与度。同时，这一设计背后的理念也与现代语言教育理念相一致。正如杜翔云（2014）所言，学生不是等着教师去填装的“空瓶子”，他们首次来听汉语课前，对世界就已经有了一定的了解，已经掌握了一定的语言习得技能，这些都会对他们学习新的语言有所裨益。另外，学生的汉语学习不是教师单方面努力的结果，而是教师、学生以及教学内容相互协商的结果。

二、课堂之外

体演文化教学法认为，在课堂之外，汉语教师的职责主要体现在以下四个方面。

1．制定培养跨文化交际能力的教学目标，选择教学内容和教材

不少美国大学的汉语项目只有一两个全职的汉语教师，他们在教课的同时，也负责整个项目的规划、招生、管理等一系列工作。这就要求汉语教师不能只把眼界局限在某门课程的设计或者某些语法点的教学上，而要从整个项目的全局出发，设定适宜的教学目标，全盘规划教学内容，为汉语项目营造一个健康的发展环境。对于一些新项目，招聘助教、申请经费等一系列与教学相关的行政管理工作，都需要汉语教师亲自参与，一切都要从零做起；而对于那些已经开展了十几年甚至更长时间的汉语项目来说，改变不合时宜的教学目标，打破旧有的教学传统，对汉语教师来说则更是一个不小的挑战。这些都是新时期汉语教师需要承担的任务。

在教学目标的设定上，汉语教师要及时将教学目标调整为培养学生的跨文化交际能力，以能力为导向，而不是以知识点为导向。

在教学内容的设计上，教师不再是书本的“传声筒”，而是要选择和设计有助于培养学生跨文化交际能力的活动。一切课堂活动都要围绕是否对学生的跨文化交际能力有帮助而展开。

另外，教师还要为项目选择合适的教学材料。教材是教学思想的体现，所选教材必须与项目的教学目标相契合。现在，各式各样的汉语教材尽管如雨后春笋般层出不穷，但是质量却良莠不齐。因此，教师在选择教材时必须多加考虑，选择具有先进教学理念的汉语教材。

2．了解学生学习汉语的动机，激发他们学习汉语的兴趣

美国大学的汉语项目一般都设在外语系里，汉语要跟法语、西班牙语等传统的“大语种”竞争生源。汉语是美国外语教学的新兴语种，又是对美国人来说最具挑战性的一门外语。因此，如何了解学生的学习动机并激发他们的学习兴趣，吸引并引导他们长期学下去，是每个汉语教师都要精心考虑的问题。

首先，教师要调查学生的学习动机，并根据学生的实际需要对课程进行改革和创新；其次，利用各种机会宣传学习汉语的优势，包括未来的就业机会、留学机会、奖学金机会等；再次，创造机会让学生展示学习汉语的成果，增加他们的成就感。我们的汉语项目的经验表明，让学生感到学有所用、学有所能，是最能让学生产生成就感的方式。因此，教师要创造机会让学生进行跨文化交际的练习和实践，在现实生活中运用汉语做事情，让他们在第一时间将所学内容运用到实践中去。

3．培养学生的跨文化交际意识

培养学生的跨文化交际意识，帮助他们养成开放友好的文化态度，这比单纯教授语言文化知识要难得多。汉语教师要将培养学生的跨文化交际意识巧妙地融入教学内容中去，潜移默化地影响学生按照中国文化的规则行事，而不是强行要求他们改变行为，因为这样会引起他们的反感和抵触。因此，汉语教师要充分了解美国学生的心理，用他们最容易接受的方式引导他们养成跨文化交际意识。(www.daowen.com)

要培养学生的跨文化交际意识，汉语教师自身也面临着不小的挑战。全球化时代的国际汉语教育工作者们不仅要具备必要的语言文化知识，还必须具有跨文化意识和跨文化交际能力（杜翔云，2014；祖晓梅，2015）。杜翔云将后者称之为跨文化胜任力，也就是通常所说的文化理解能力、批判性文化意识（Holliday，2011）、全球文化意识（Kumaravadivelu，2008）和高效的跨文化交际能力。

4．做好反馈和成绩评定工作

教师要选择一套行之有效的评分体系，用反馈和成绩来引导学生的学习行为。

既然教学目标是培养学生的跨文化交际能力，教师就要根据这一目标选择相应的测试模式并制定具体的考核标准。考核的重点应该在于学生能否准确而得体地使用跨文化交际技能，成功完成交际任务，以及能否在目的语社区中生活并获得发展能力。教师可以根据自己的授课内容，结合一些学界公认的测试标准来制定自己的课程考核标准，比如可以参考ACTFL推出的口语熟练程度水平测试大纲（Oral Proficiency Interview，简称OPI）⁵和ILR推出的跨文化交际能力大纲（Interagency Language Roundtable，2012）等。目前，很多语言项目的测试还是沿袭传统的汉英翻译、阅读、写作等纸笔考试的模式。这样的考核模式很容易将学生学习的注意力集中到读写技能的训练上去，从而忽略了跨文化交际能力的培养。

另外，教师要给学生提供真实而全面的反馈。在长期的教学实践中，我们发现，汉语学习者只有从汉语教师和最好的朋友那里才能得到对自己语言能力的真实反馈。而在真正的交际中，则很少有人会对他们的语言能力给出客观而有针对性的评价。在教学观察中，我们还发现，不少汉语教师对学生的期望过低，不管学生的真实表现如何，即使只能勉强发出一些不标准的汉语音节，教师给予的反馈也是“很好”；而另外一些教师的期望则过高，甚至以母语者的标准要求学生必须做到字正腔圆。我们认为这也是没有必要的。学生的发音只要不影响普通中国人的理解即可，文化行为上合乎中国文化的礼仪和风俗习惯更为重要。

三、教师对体演文化教学法的反馈

笔者对17位在教学中使用体演文化教学法的汉语教师做过一次问卷调查，其中12位在美国的高校教授汉语，5位在美国的中小学教汉语。他们都接受过体演文化教学法的系统培训，8位是俄亥俄州立大学体演文化教学法的在读博士，9位接受过体演文化教学法暑期强化师资项目的培训。他们使用该教学法的时间长度从两年到6年不等。

问卷首先调查了他们对体演文化教学法的理解。所有参与调查的教师都谈到了该教学法的一些核心特质。在受访的17位汉语教师中，16位教师都对体演文化教学法的教学效果非常满意，主要体现在：

（1）绝大多数学生对体演文化的课程都给出了非常积极的评价。比如，认为虽然学习任务重但学有所得、汉语课很有意思、学习效果很明显等。课程注册情况也显示出学生的保留率很高。一位中小学汉语教师回忆说，在做暑期夏令营的时候，一个小学生特别喜欢这种表演的形式，甚至因为她所在的班级没有分到表演任务而急哭了。

（2）学生虽然是在非目的语社区中学习汉语，但语言使用得自然得体。

（3）最终将汉语学习成功融入自己的事业和人生的学生非常多。很多学生在中国的时候受到了中国人的好评，被称赞有礼貌、态度好。他们也更容易融入中国人的圈子。

问卷调查中，教师们认为该教学法的优势主要体现在以下方面：

（1）学生对目的语文化的敏感度更高。他们会有意识地观察中国人和中国文化，使用汉语交流时会自觉注意到文化的得体性。一位教授高年级汉语的教师说，在学生达到高级水平之后，这一点对他们在中国文化中建立起良好的人际关系特别有帮助。

（2）学生的汉语表达更加地道。由于学生总是在具体语境中学习各种表达，学生的表达更加地道，语言的选择在社会文化意义和感情色彩上都更加准确。

（3）学生更有成就感。“用目的语做事”的教学目标让学生可以很快地学以致用。通过在课堂中积累地道的文化行为并将其运用到真实的交际实践中去，学生能真切地感觉到自己的进步。

（4）课堂管理变得容易。由于美国的课堂管理更加宽松，学生有更大的自由度，课堂管理对于来自中国的汉语教师来说是一个很大的挑战。体演文化教学法的课堂氛围非常活跃，学生参与的积极性更高，注意力更加集中，而且从尊师重教的中国行为文化入手，学生会更加自觉地尊重老师，这些都使汉语教师的课堂管理变得更加容易。

（5）学生的学习主动性增强。体演文化教学法训练学生学习的主动性，让学生掌握自主学习的方法。一些学生反映，汉语学习让他们养成了课前预习的好习惯，这让他们受益匪浅。

调查显示，体演文化教学法也对教师的教学提出了一些挑战。具体表现在以下方面：

（1）对学生的要求高。课前准备需要花费很多精力，不是所有的学生都会进行课前准备；每日评分制给学生造成较大的压力；一些性格内向的学生在刚开始上台表演时要克服心理障碍，表现不佳也会给一些学生带来挫败感；课程进度快，学生如果缺了几次课，就可能比别人落下很多；“明星学生”会给其他学生带来很大的压力；学生需要一些时间的积累才能形成良好的学习习惯并找到适合自己的语言学习方式，因此长期教学的效果好于短期教学。

（2）对教师的要求高。教师需要投入大量精力设计场景和课堂活动，挑选对学生将来在中国文化中生活和工作有用的体演语境，还要用合适的例子区别不同语境中不同的语言表达，因此体演文化教学法的备课时间长、备课量大；运用体演文化教学法需要教师对其有深刻的理解，而有些教师只把它看作是一种寓教于乐的教学手段，而没有理解其背后的理念，甚至对其有一些误解；维持全中文的教学环境需要教师完全掌握学生的语言程度；教师要具备较强的跨文化交际能力，了解中国文化并善于表演；如何让每一个学生——包括后进学生——都按照教师的期待去预习，对教师会是一个挑战；同时，体演文化教学法最理想的实施方式是在某一项目中统一运用，这就需要项目管理者在不同年级、不同教法的教师之间进行合理的沟通和协调，以使他们达成具体操作层面上的共识。

（3）对教材的要求高。很多通行的北美汉语教材都不能直接用于体演文化教学法，教师需要对教材内容进行改编和剪裁；现有的初级教材中，适用于体演文化教学法的更少；对于仅有的几套以体演文化为理念编写的教材，比如CCC⁶，不熟悉这套教学方法的教师也可能不知道如何有效使用。

（4）对师生比例有较高的要求。为了给每个学生充分的体演时间，体演文化教学法要求课堂不能太大、学生不能太多。如果学校不能满足这一条件，课堂上每个学生的体演时间就会比较少。

针对上述挑战，教师们提出了一些相应的对策：

（1）针对教师单兵作战、备课量大的问题，可以利用微信等社交媒体平台，让教师们互相分享教学资源和课堂活动设计。

（2）针对一些对体演文化教学法的误解，开展形式多样的师资培训工作坊，让更多的教师接触和了解这一教学法；同时，制作一些教学演示视频，讲解如何设置场景、指定角色、提供反馈、纠正发音、有效地管理课堂等，帮助教师建立一些直观的认识，了解体演文化教学法的具体实施方法及其背后的教学理念。

（3）编写和出版更多以体演文化教学法为指导理念的教材，或者为现有教材提供教学方案，给出教学建议，比如为CCC提供教师用书或者教学参考方案；还可以对其他教材进行改编和剪裁以适应体演文化教学法。

（4）帮助接受培训的教师将体演文化教学法与当地的语言项目接轨。

体演文化教学法作为一种教学理念，并不要求教学流程千篇一律。因此，教师不能机械地使用和照搬他人的教学方法，而要根据不同的教学情境和学生的实际情况，适当调整体演的内容和上课的形式。下面是接受问卷调查的教师们对体演文化教学法做出的一些调整：

（1）根据学生的年龄和汉语水平，适当调整体演的内容和上课的形式。比如，一位教师在高中教授汉语，每节课时长90分钟，因此她将课堂时间划分成四段，体演课和阐释课两种课型交错进行，这样，学生容易保持注意力，不会感到吃力；一位中小学汉语教师说，她会通过开展多样的课堂活动来保持学生的兴趣；一位教授大学高年级汉语的教师则表示，他会增加学生自己创作表演的时间，比如根据学过的内容自己编写对话或创作小品并表演出来。

（2）根据教材进行调整。比如，有一位教师使用《中文听说读写》这套教材时，由于课文对话普遍偏长，为了节省时间，她就从中截取部分有用的片段让学生背诵并应用到体演中。

（3）根据班级大小进行调整。体演文化教学法适合班级人数较少的教学环境。针对班级过大的情况，教师可以设计适量的分组活动，让更多学生参与课堂活动，有更多的机会练习。

（4）根据学生总体情况进行调整。有些学校的学生学习积极性普遍不高，或者由于个人或家庭原因没有时间或条件在课前做充分的预习和准备。对此，教师可以将学生自学的内容转移到课堂上，让学生在教师的带领下统一学习。尽管这样做会使教学进度受到影响，但可以避免学生抱怨作业过多，也容易让后进生跟上教学进度。