纵观外语教学发展史，教师和学生的主从和互动关系随着教学法的演变而不断地发生变化。语法翻译法中，教学是教师向学生灌输知识的单向行为，课堂管理采用教师权威模式，以教师为中心，学生只是被动学习，很少向教师提问，学生之间的交流则更少。到了直接法和听说法，学生的积极性和学习热情大为提高，开始积极参与到课堂活动中去。20世纪60年代到70年代初，沉默法、咨询法以及暗示法等新的教学法的探索和实践，开始将视角投向学习者，注重学习者的参与和感受，学重于教，学生之间开始有互动和交流。交际法则不仅按照学生的需要来确定教学内容，更是以学生参与实际的交际练习作为主要的课堂活动，师生互动和生生互动成为课堂活动的常态，教师在课堂中的角色逐渐向学生学习的组织者和促进者转变。

建构主义学习理论也对传统的教师主导地位提出了挑战。它强调学习者的主动性，认为知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在特定的情境下，借助教师和学习伙伴等他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义的这一思想对语言教学也具有重要的指导意义。

跨文化交际研究者认为，为了提高跨文化交际能力，学生应该扮演研究人员或者知识的发现者等类似的角色，像人类学家一样在课堂内外探索和调查文化课题。在这一过程中，教师所要做的就是努力为学生的学习创造条件，引导学生自己去发现、收集、分析和评估真实的数据和信息，而不应该只是把文化知识灌输给学生（Byram，1994；Furstenberg，2010）。

此外，科技的发展及其在教学中的应用也为建立新的师生互动模式提供了技术上的可能性。比如，翻转课堂（Flipped Classroom）是近几年受到众多学者、教育家和教师重视的一种教学模式。在这种教学模式中，教师事先准备好教学录像以及与录像内容相关的练习活动，让学生在课前就观看这些教学录像。由于知识学习的部分已于上课前完成，在学生来到课堂上的时候，学生会进行个人或小组的练习活动。目前，翻转课堂这种新的教学模式主要在数学和科学等学科中实践，在语言教学中的实践仍然较为少见。

在教学理论和教学模式不断发展与创新的新形势下，外语教学中教师和学生的传统角色正面临着挑战。教师不再是知识的传授者或课堂的控制者，学生也不再是被动的知识接受者。学生应当成为教与学的中心，教师的主要职责应该转变为创设良好的学习条件来促进学生主动学习，这一点正逐渐成为外语教师的共识。美国大学理事会也指出，教师应该将学生置于教育的中心，而将自身扮演的角色局限在创造最好的学习条件、指导学生的表现，以及为学生提供有益的反馈这些方面。

Ning（2011）详尽描述了以学习者为中心的汉语课堂教学模式。她指出，在以学习者为中心的课堂上，教师首先要设定正确的教学目标，比如，以使学生能够用一定熟练水平的汉语做事为教学目标，培养他们在真实的汉语语境中有效交际的语言和文化能力。在以学习者为中心的汉语课堂中，教师不再是站在讲台上的“圣人”，而是站在学生身边的向导，为学生提供面对面的积极的帮助。在课堂教学中，教师应放弃“教师讲，学生听”的灌输式教学模式，采用“教师指导，学生表演”的表演模式，让学生在课堂中行动起来。

我们认为，“以学生为中心”的概念还应延伸到课堂之外。教学不应该局限于课堂和学校的教育，而应坚持课堂学习与课外学习结合、短期目标与长期目标结合、学习内容与学习策略齐头并进的原则，立足长远，注重学生离开课堂和校园之后语言和文化能力的自我提高和自我发展，将学生培养成为自主学习者和终身学习者（Walker & McGinnis，1995）。(www.daowen.com)

首先，对于汉语学习者来说，要想达到职业所需的语言流利程度，仅仅依靠课堂学习时间是远远不够的。ACTFL调查了不同职业对外语流利程度的要求⁴，发现外语流利程度只能达到初级和中级的学习者所能从事的职业寥寥无几，仅限于收银员、前台接待员、消防员、导游、汽车检修员等几类交际语境变化不大、交际内容程式化的工作；只有在外语流利程度达到高级之后，所能胜任的职业范围才能进一步扩大到中小学语言教师、护士、客服人员、技术服务人员、财务顾问、保险经纪人等多个职业和工种；如果未来想从事大学教师、律师、法官、法庭翻译、营销顾问或是理财产品服务人员等工作的话，更要达到超高级的外语水平。因此，如果学习者学习外语的目的与未来的职业相关，那么，毕业时他们的外语水平应该至少要达到高级或以上水平，否则，他们在求职时将无法发挥外语这一优势。然而，我们前面也提到，根据美国外交事务学院（Foreign Service Institute）的研究，对以英语为母语的学习者来说，要达到ACTFL标准的高级水平，汉语学习时间至少需要1320小时，这意味着即使学生大学四年都在汉语项目中学习，毕业时都无法达到高级水平，因为大部分美国大学的汉语项目通常都是每周5节课，每节课1小时左右，按照每个学期有15周，每年有30周的上课时间来算，学生需要8.8年才能达到高级水平。因此，若想完全依赖课堂学习就达到高级汉语水平，显然是不现实的。

其次，外语学习是一个日积月累的过程，既不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸，而是需要不断地温故知新，反复练习。虽然经过短暂密集型的速成式学习，学习者也可能在短时间内取得不错的学习成果，但如果没有后续的巩固和练习，所学的内容会慢慢被遗忘，学习者的外语水平最终也会回到零点。很多外语教师都发现，经过一个暑假或者寒假，学生的外语水平会显著下降，需要几周的练习才能恢复到假期前的水平，而如果长期不练习，多数人只能再从零开始。南佛罗里达大学从2011年起连续五年在暑期举办“星谈项目”，开展面向高中生的为期两周的沉浸式汉语培训。在这两周中，学生从早上8点到晚上11点，所有时间都在学习汉语和使用汉语，甚至休息时都用汉语做游戏，和汉语教师一同进餐、一同乘车。一天当中，除了在一个小时的答疑时间内可以用英语问问题以外，学生在其余时间只能讲汉语。为期两周的“星谈项目”相当于大学整整一个学期的课程，项目结束时，不少学生都从零起点迅速达到初级高等至中级低等的水平。然而，令人沮丧的是，一年过后，等到来年暑假这些学生再次参加该项目时，很多学生的汉语水平又回到了起点，这是因为当项目结束学生回到各自的学校后，有的缺乏继续学汉语的机会，有的虽然会继续学习汉语，但由暑期的强化沉浸式改为每周三到五次的汉语课程后，他们就很难保持既有的汉语水平了。

再次，语言是学无止境的，教师应教会学生举一反三的学习能力。无论多么优秀的教材，其所收录的内容都是有限的，语言教师不可能通过一套或者几套教材就教给学生全部的语言知识。我们能做的，是通过这些精选的语言样本，让学生学习其中的语言知识和文化内涵，提高学生在目的语文化中得体交际的能力，并能够学以致用，举一反三。

另外，课堂教学无法照顾到每个学生的个体差异和未来的职业需求。美国的汉语学习者学习动机多种多样，离开语言项目后学生的就业去向分布也很广，而且他们在大学里学的专业也不一定与他们未来真正从事的职业有关。如吴伟克（2014）所言，我们很难预测学生学了汉语以后要做什么，所以在培训的时候我们要教给他们一些基本的汉语沟通技能，培养他们在新领域里继续学习的能力。

最后，各种科技软件的发明为汉语学习者课堂外的学习提供了技术上的支持，各种社交平台的日新月异也为他们提供了很多练习汉语的机会。在二三十年前，外语教学界刚刚引入多媒体技术时，多媒体教学设备只局限于录音磁带和复读机。电脑普及之后，学生可以用光盘观看到视频资料。而在网络信息技术高度发达的今天，学生们可以在电脑或者手机上随时随地收听或观看各种语音或视频资料，可以通过Skype、脸书、微信、微博、QQ等网络社交平台与中国人进行语音或者书面交流。这些都使语言教学摆脱了传统教室的限制，将课内和课外教学结合了起来。同时，很多汉语学习软件功能多样、生动有趣，让语言学习更加充满趣味性，更能激发学生的学习兴趣，学习效果也远胜课堂上枯燥的“填鸭式”教学和机械性的师生问答训练。另外，利用这些软件，学生还可以随时随地学习汉语，将一些茶余饭后的碎片化时间集中起来用于汉语学习。

体演文化教学法的倡导者Walker和McGinnis（1995）认为，没有哪个学习者可以仅仅通过课堂学习或者几门课程就掌握跨文化交际的所有技能。要培养学生的跨文化交际技能，教师和学生都要承担起各自的责任。下面，我们就分别来谈一下教师和学生的角色和任务在体演文化教学法中的新定位。