前面我们谈到，行为文化是体演文化教学法的主要内容，学生通过积累文化故事来学会在目的语社区做事情。那么，外语项目如何帮助学习者积累这些文化故事呢？体演是其中不可或缺的一环。

“体演”不是汉语中固有的词，因为在“performed culture”（体演文化）这一术语中，与“perform”或“performance”对应的汉语词“表演”难以传达体演文化教学法所要表达的复杂内涵，所以这一教学理念的倡导者们有意生造了这样一个汉语词，试图尽可能多地涵盖这一理念的多重含义，同时也避免别人将这一理念简单地等同于“角色扮演”或者“舞台表演”而产生理解上的偏差。

体演文化教学法的另一实践者虞莉（2010）认为，“体演”是一个内涵极其丰富的概念，包括“表演”“运用”“实践”等多层含义。她结合自己多年来对体演文化教学法的理论探索和教学实践提出，“体演”这一概念熔铸了戏剧学、语言学、社会学和文化人类学等关于“performance”的多重定义，体现在外语教学中就是要重视语言的表现和运用，重视交际者的行为举止要合乎其社会角色和所处的社会环境，强调文化在不同社会中的不同形态。

简小滨（2010）认为，“体演”包含了“体会”“体验”“表演”“演出”等含义。他这样描述体演与外语学习的关系：

我们不认为一个人在说外语的时候仅仅只是在替换使用另一套语言密码；我们认为一个说外语的人要成功进行跨语际跨文化的交流，他其实需要“表演”相应的外国文化，而且这种表演是建立在对这个文化的切身体验之上的。

概括地说，“体演”的含义至少有下列几个方面：

第一，“体演”首先是个动词，学习者必须通过行动来学习语言。

这里所说的“行动”不单单是指学习者在课堂上练习写汉字、做语法练习和回答老师的提问，而是要求学习者在课堂中动起来，以教室为舞台，模拟真实的交际情景，扮演各种社会角色，使用言语和非言语等交际手段来完成既定的交际活动，并在老师的指导下进行反复的修正和练习。

体演文化教学法认为，体演是外语教学的必然选择，因为语言建构在文化框架内并与行为不可分割地联系在一起，反复多次的模拟体演可以帮助学习者形成有利于在未来的目的语文化中进行交流的文化记忆，使得他们在未来的跨文化交际中，可以如条件反射一般，直接以目的语文化认可的得体方式与目的语社区中的人们交流。

第二，体演的内容必须设定在具体的文化语境中。(www.daowen.com)

在第一部分中我们谈到，交际的五个基本要素都受到文化的影响。因此，学生在体演时，必须将交际的这些要素清晰地展示出来，这样学生才会清楚地知道在什么场合说什么、怎么说、跟谁说以及为什么说。传统外语教学关注的语言部分，以及语言使用的语境，包括时间、地点、环境、交际双方的角色等，都被集成在体演的要素之中，而语言仅仅是体演的一小部分内容。

社会语言学家和人类学家早就认识到了语境对语言使用的影响和限制作用（Gumperz，1965；Hymes，1972；Kramsch，1993）。语言符号的意义不是一成不变的，而是随语境的改变而改变的。同样的一句话在不同的语境中可能是警告，可能是命令，可能是劝告，也可能是询问（Hammerly，1982）。语言符号的意义取决于交际的时间、地点、交际者的角色和身份以及交际的目的和意图等诸多要素。在交际中，语境中的一切要素都在传递着要传达的信息，而且语境传达的信息远比语言本身要多得多（Hall，1959，1976）。孤立地教授语法、机械地记忆词汇的行为将是事倍功半。脑神经科学的研究发现，人们在进行记忆活动时，大脑中多个区域的神经元同时被激活。人们常常有这样的经历：当听到一首老歌时，会唤起当年的一些情感，甚至想起当时的生活场景。这是因为这首歌在进入人们的长期记忆时并不是孤立的，而是连同周围的语境一起进入到记忆当中的。所以，语境的学习和语言的学习同样重要，而且必须同步进行。

正如语言是文化的产物一样，语境的含义也带着鲜明的文化特征。在跨文化交际中，一种文化中语境要素的意义在另一种文化中有可能发生变化。以语境的几个典型要素——时间、地点和角色为例，在中美两种文化中，这些要素的文化含义迥然不同（Qin，2013）。比如说，赶赴朋友的宴请，你要提前到达还是迟到一会儿更合适？迟到几分钟需要道歉？这些在中美两种不同的文化中有着不同的规定。同样是麦当劳，美国的麦当劳代表的是廉价快捷和不健康食品，人们不会想在这样的地方宴请朋友；但在中国，麦当劳代表的是异域风味和西方文化，在这里请女朋友吃饭或者举办生日晚会都被看作是很洋气的事情。可见，同样的地点在不同的文化中带给人们的感受却完全不同。同样是老师，在美国，在课堂上和老师辩论甚至挑战老师的观点，可能会得到老师的赞许和鼓励；但在中国的课堂上，同样的行为就可能因为被视为对师道尊严的挑衅而受到批评。要好的邻居家传来夫妻激烈的吵架声，你是挺身而出，敲门充当调解人和和事佬，还是悄悄拨打报警电话，让警察帮忙处理纠纷？文化就像一只无形的大手，规定着一切交际要素的含义，控制着人们的言语和行为，所以Walker（2010）提出“文化产生语境，语境规定意义”。因此，在进行外语教学时，让学习者在目的语文化语境中学习语言会给学习者提供巨大的帮助。

第三，学习者不是在母语文化中本色出演，他们必须明白自己所体演角色的文化含义并根据目的语文化对角色提出的要求做出相应的行为。

体演文化课堂中的汉语学习者在进行体演交际时的言行举止都与他们作为美国文化中的一员时有明显的不同。他们被要求有角色意识，而且要按照中国文化的规定来表演这些角色。因此，他们在体演交际时不是在进行两种语言的对译，而是按照目的语文化对角色的要求说出适宜的话语并做出得体的动作。他们的言行举止被称为“台词”，包括言语、非言语以及背后的文化规约。也就是说，他们不是按照自己在母语文化中潜移默化习得而来的方式在交际，而是像演员一样，有意识地改变自己的行为来适应角色的要求。

对于体演文化的初学者来说，他们就像初次登台的演员，其言语行为不可避免地会显得生硬不自然，在心理上也会经历别扭不自在的过程。然而，在经过了最初的种种不适应之后，持之以恒的体演会让那些长期在两种文化中交错生活的汉语学习者最终做到在两种文化的行为模式中自由切换。

其实，学习外语和参加运动项目有很多的共性：参加运动项目需要严格遵守特定的规则才能得分，学习外语则需要遵守目的语社区的文化规则才能在跨文化交际中取得成功；不同的运动项目有不同的规则，正如不同的文化有不同的行为要求；二者都需要指导，运动员需要教练的指导，而外语学习者需要老师的指导；二者都需要长期练习，只有经过了长期的刻苦练习，运动员才能从业余爱好者变成专业级选手，外语学习者才能从生涩的跨文化交际者变为职业人士和跨文化交际的专家；二者都需要模拟练习，运动员要先在训练场练习，然后才能走上比赛场，而外语学习者也需要先在教室里学习，然后才能走进目的语社区。

成功的外语学习者会将体演贯穿在其学习跨文化交际的整个过程中：从课堂上在老师指导下的预演排练，到课堂之外老师引导下的逐步体演，再到最后结束语言学习项目后的自我学习和自我提升。对于老师来说，在课堂内，通过让学生模拟未来可能遇到的诸多交际场景，可以让他们学会得体有效地应对各种交际需求。通过这些表演，学生可以逐渐积累未来跨文化交际的文化故事，并用这些故事指导他们未来的跨文化交际。在课堂之外，老师则应鼓励学生运用在课堂上学到的交际方法，并为他们创造机会，与可以接触到的中国人交往，扩大他们的文化故事记忆储备。