在上一节中我们谈到，汉语教学应该以行为文化为中心，但一个显而易见的事实是，行为文化纷繁复杂，难以穷尽。对此，体演文化教学法的做法是将复杂多样的社会活动分解为一个个独立的文化事件，让学生在反复演练中由小及大、积少成多地学习如何应对各种交际活动，而这些经过演练的行为沉积在记忆中，就成为未来指导学生进行跨文化交际的“文化故事”。

Walker和Noda（2010）在多年的外语教学中认识到，语言是特定文化中特定场景的一个组成部分，语言技能的发展是文化行为学习的产物。只有将“故事”而不是词汇或者语法作为语言学习的最小单位，才能帮助学习者一步步积累在目的语文化中做事所需要的行为技能。教师在外语课堂中应该做的事情，就是帮助学生学习和积累这些文化故事。这些文化故事也就是我们在第一部分中提到的那些在特定情境中发生的文化事件，它们可大可小，可以简单如打招呼、称呼别人、回应赞美，也可以复杂到请客、送礼，或者在不伤和气的前提下解决分歧和冲突。就交际行为而言，故事是关于文化、语境、语言编码和表演的综合知识，掌握这一知识能让交际者成功参与到交际中去。

至于选择哪些文化事件进行教学，则取决于学习者学习语言的目的和需要。在初级阶段，可以让学生记忆一些简短的故事片段。随着他们交际范围的进一步扩大，与之交往的人群逐渐复杂化，他们需要学习的文化故事也变得更加复杂。然而不管故事简单还是复杂，这些文化事件必须真实，而且是学生可能在未来经历到的。利用这些真实的故事，教师可以帮助学生建立起自己的故事库，为他们将来在目的语社区中成功地开展交际奠定基础。而外语课程设计的主要任务，就在于选择、分析和展现那些可以由学生体演、由教师评判的文化事件。

一、培养学习者的第二文化世界观

上面提到，行为文化教学关注的重点是学生的文化行为，学生记忆一个个文化故事，然后在今后的交际中利用这些故事指导自己用汉语得体地做事或者避免做某些事。

体演文化教学法特别强调“入乡随俗”的原则，即在学习用外语做事情的时候，一定要尊重并遵循目的语社区的文化行为规则，要以目的语文化为中心。体演文化教学法认为，语言学习的目标应该是参与目的语文化的生活，而对于个人来说，仅凭个人的力量是不可能改变目的语社区的文化的，所以要想在目的语社区中生存和生活，个人只能去努力适应目的语社区的文化规则并按照这些规则去行事，也就是“成为那种文化所允许的人”（Walker & Noda，2010）。就跨文化交际来说，只有了解目的语社区的文化观念并按照这些观念去与人交际，才能正确领会他人的意图以及表达自己的意图。

因此，在指导学生学习文化行为的同时，体演文化教学法也并没有忽视行为背后的文化理念，也就是“为什么这么做”的问题。成年人学习外语时，会不自觉地将目的语及其文化与自己的母语和本土文化做对比，并且想要了解差异背后的原因。因此，行为文化教学应该不局限于行为的教学，应该加强文化心理和文化观念的教学（Tang，2006），因为对于文化心理和文化观念的理解能够让学生更好地理解和记忆行为文化。如果只是让他们机械地模仿，而不告诉他们为什么要这样做，就会导致学生产生困惑甚至反感。

教授“为什么这么做”，即文化行为背后的文化心理和文化观念时，需要注意以下几点：

首先，要注意“怎么做”和“为什么这么做”这两者的平衡，教学的重点应该始终放在“怎么做”上。

其次，不应该独立于学生的行为文化学习去泛泛地介绍文化心理和文化观念，因为这样无疑是纸上谈兵。比如一些教材会在文化知识介绍中，谈到一些中国的文化观念，比如谦虚、面子、尊敬老人等，但这些观念如何体现在具体的日常行为中，学生却不得而知。体演文化教学法的做法是，让学生先学习文化行为，再结合学生出现的问题或者疑问对行为背后的文化观念进行有的放矢的介绍。

再次，在解释文化心理和文化观念时，不同的阶段宜采取不同的教学策略。在初级阶段，由于学生汉语水平有限，教师只能使用学生的母语进行讲解，所以不必花费太多精力和时间，可以简单地一带而过。在中高级阶段，学生可以直接使用汉语进行更深入的交流，他们可以通过阅读反映文化心理和文化观念的中文故事和文章、观看电影和电视剧、与中国人交谈或采访他们、课堂讨论以及学习专门的中美文化对比课程等方式，在学习语言的同时，更好地了解中国的文化心理和文化观念。

吴伟克（2014）根据跨文化交际者对目的语文化所表现出的心理和行为距离，按照距离由远及近，将他们分为这样几种人群：传教士、政府代表、跨国公司代表、访问学者、商业伙伴、企业家、留学生、外籍员工等。其中，前四类是几乎不需要改变自己去适应目的语文化的，而后四类为了获得学业或者事业上的成功，则必须入乡随俗，改变自己的行为来迎合当地的文化规则。在汉语教学项目中，学习者应当致力于学习怎样和中国人打交道，从而理解中国人的看法和价值观，因为即使学习者未来从事的工作并不需要他们调整个人的文化行为，了解双方的差异也有助于他们和中国人更好地交流和沟通。

Walker和Noda（2010）认为，学习者在长期习得目的语文化的文化行为的基础上，会逐渐形成第二文化世界观。这种第二文化世界观可以帮助学习者在改变自己的文化行为的同时，解决他们心理上的困境。

一旦学习者形成了第二文化世界观，他们在和中国人交流时，就会既不完全站在本土文化这一边，也不站在中国文化一边。可以说，他们是在从第三方的角度，客观地理解和看待事物。在第三方的视角里，本土文化在弱化，中国文化逐渐占据主要地位。一个美国人成功学习了中国语言和文化的表现就在于他逐渐了解了中国人对他有怎样的看法和期待、他的行为怎样才能符合他们的这种期待。如果他不想改变自己的行为来满足这种期待，那么他就很难在第二文化中实现自己的意愿（吴伟克，2014）。

二、将目的语文化与母语文化截然分开

与儿童习得母语不同，成年人学习外国语言和文化时已经拥有了一套成熟的母语语言体系和文化概念，外语教学必须要充分利用这一习得经验并尽量避免母语对学习者学习新的语言知识和技能的干扰。也就是说，外语学习要处理好学习者的母语和目的语、母语文化和目的语文化之间的关系。Jorden和Walton（1987）谈到，当母语与目的语、母语文化与目的语文化差异巨大时，学习者面临的挑战就更大，因此汉语教师必须寻求一种适合汉语这种“真正的外语”的特别的教学方法。

在外语学习的过程中，人们总是倾向于寻找母语和目的语语言和文化的共同之处，试图简化这一学习过程，比如希望通过掌握一套语法体系和大量的词汇，就能实现成功交际的梦想。然而，学习外语不仅仅是学习语码的转换，“文化代码远比语言代码要复杂得多，它渗透进语言代码的各个层面——语音、词汇、语法以及语篇当中”（Jorden & Walton，1987），如果忽视或者剔除语言中的文化因素而单纯地学习语言，就会出现“说的是汉语，但行为像外国人”的情况。因此，语言和文化的学习必须水乳交融，二者同步进行。

要做到这一点，一个重要的方面就是在学习外语的过程中，尽量避免学习者母语文化的干扰，这一点对于美国的汉语教学尤为重要，因为“如果母语与目的语语言和文化对比鲜明、差异巨大，母语和母语文化就会自动地过滤掉那些异质的东西，对目的语语言和文化的学习造成持续的障碍”（Jorden & Walton，1987）。Walker（2010）认为：

没有任何教学环境是“文化中立”的，也没有任何外语课程能够避免学习者的文化背景（例如母语文化）带给教学环境的影响。因此，每一个外语课程都应该有意识地将学习者所学语言的文化（例如目的语文化）渗透到学习者的意识中。在美国，主导汉语课堂的文化不是美国文化就是中国文化。如果没有老师或课程有意识的介入，那么美国的汉语课堂就很容易由美国文化主导，因为这是学习者所带来的文化，也是教学机构所处的文化。(www.daowen.com)

如果人们在跨文化交际中照搬母语文化的交际规则，就会造成各种各样的误解，Hymes（1972）将这种现象称为“交际干扰”。我们在第一部分谈到的多数误解，都是因为受到了母语文化的交际干扰。

体演文化教学法采用了多种教学策略来避免这种母语文化的干扰，将在课堂中建构目的语文化语境作为课程设计的重要一环，把目的语文化引入语言课堂，为学生提供在目的语文化语境中交际的学习条件。有的教学项目会使用一些典型的中国文化元素来装饰教室，比如在教室中悬挂灯笼、在墙上张贴书法作品、挂中国结等，试图营造中国文化的氛围，让学生在进入教室时，能够感受到汉语教室环境与其他校园环境明显的差异，这些都不失为创造目的语文化语境的方法。然而，比外在的物理环境更为重要的是，要对学生的文化心理环境进行转换，因为体演文化的目的是要帮助学生建立起“未来的记忆”。在这套记忆中，他们使用汉语和中国人打交道，言行举止要符合中国的文化习惯，看待事物的角度也要与美国文化不同。汉语教师可以从如下两方面来帮助学生进行文化心理的转换：

第一，打造全中文的学习环境，创造目的语文化的语境。

打造全中文的学习环境，是让学生进入中文文化语境最重要的手段。学习者在初到中国时，心理上受到的最大影响就在于失去了母语的依赖后的恐慌和紧张。所以，汉语教师要在教学这一环节中，就让学生走出“舒适区”，提前适应这种完全被汉语包围的语境。为身处美国的汉语学习者营造一个全中文环境，让学生在模拟的中国文化语境中练习交际，是很多语言项目为之努力的方向，然而真正能做到百分之百全中文授课的项目只是凤毛麟角，尤其是初级阶段的汉语教学。但在俄亥俄州立大学和南佛罗里达大学的汉语项目中，学生从开始学习中文的第二天起，就进入了全中文的学习环境中。

项目伊始，面对完全陌生的语言系统和文化行为，零起点的美国学习者不可避免地需要母语的介入来帮助他们理解。体演文化教学法将使用汉语进行交际（体演课，ACT）和使用英语进行解释（阐释课，FACT）分为两个独立的教学环节，将二者进行严格的切分。在汉语体演课期间，老师与学生之间、学生与学生之间的任何交流，都不允许使用英语，那些必须使用母语进行讲解和解释的部分则留给阐释课或利用辅助的教学材料帮助学生理解。一旦帮助学生建立起了这样的学习习惯，创设目的语文化语境的任务就算基本实现了。

第二，凸显中美文化之间的差异。

凸显文化故事中的中国文化特质和中美文化差异，也是帮助学习者实现文化心理转换的一个方法。在两种文化中做事肯定有相似的地方，比如在两种文化中，人们都会有购物、旅行、问路、去医院、见朋友等交际行为，都会有求助、道歉、致谢、抱怨等交际需要，都会和朋友、同事、公共场所的服务人员等不同的社交人群互动。但正如第一部分指出的，在这些交际事件中，交际者使用的话语、交际策略、表达意图的方式在中美文化中都有明显的差别。无视这其中的差别，只关注二者的共同之处，就会造成误解和冲突，或者不利于外语学习者与目的语社区的人们建立良好的人际关系。而目前大多数中文教材，尤其是在初级阶段，会尽量选择那些文化差异不明显的话题，或者不强调其中的文化差异，选用的交际场景和语言几乎都是英语学习教材的中文翻版，教学的关注点也全部放在语言层面的对比上，对行为文化的差异很少涉及或者停留在肤浅的层面上，这种设计非常不利于培养学生的跨文化交际意识，更谈不上培养学生对文化的积极态度。

体演文化教学法从初级阶段开始就已经广泛涉及行为文化的教学内容，这些内容体现在精心挑选和设计的文化故事中。比如，初次见面时如何得体地称呼别人、陌生人之间如何开始相互了解、如何表达对师长的尊敬、熟人之间如何寒暄、如何应对针对个人隐私的提问，以及长幼尊卑的社会等级观念和内外有别的文化观念等。尽早了解中美行为文化的差异，对于提高学生的文化敏感度很有好处。

进行直接的中美文化对比也是一个有效的教学手段，通过比较可以加深学生对于不同语言和文化特征的理解，提高他们的文化敏感度和跨文化交际意识，同时培养他们对于不同文化行为和观念的宽容态度。比如在进行话题讨论时，引导学生结合自身文化谈差异，比如让学生思考和回答“如果这件事发生在美国，事情会怎么样？”“如果是你，你会怎么看待和处理这件事？”这类问题。

三、将文化能力列入语言课程的考核范围

多数汉语项目不把文化技能作为语言课程考核评估的内容，这也在客观上给学生造成一种错觉，认为外语学习只是学习语言，文化知识不重要，语言知识高于文化知识。也有的老师提到，即使想将文化知识列入考核内容，也不知该如何设定和表述考核标准。

在我们收集到的教学大纲中，俄亥俄州立大学和南佛罗里达大学的汉语项目对文化的考核标准是这样表述的：

“中文101”项目的教学目标是培养你在中国的文化语境中独立做事情的能力，即做事时不需要老师的帮助或者其他辅助。要想取得成功，你必须在掌握汉语语言代码的同时，熟悉中国人的交际模式和文化规范。

我们要学习像普通中国人那样做事情，也就是说不仅要言语准确，更要行为得体，二者同等重要。不得体的文化行为举止会直接影响该课程的成绩。

与中国人交流时不会让对方感到不舒服、对你的话语和行为理解起来吃力或者引起误会；口头交流时没有洋腔洋调，书面交流时没有不符合中国人表达习惯的表述。我们关注的是语言和行为上都要准确和自然，仅仅能流利地说话是不够的。

这些表述综合了跨文化交际的意识、态度、知识和技能，对学习者的语言和行为文化的学习目标都做出了明确而具体的说明。

此外，语言项目也可以参考美国跨机构语言圆桌组织规定的跨文化交际能力的若干等级（Interagency Language Roundtable，2012），将其标准融入到考核标准中去。