要讨论文化教什么，一个不能回避的问题就是如何对外语教学中的文化进行界定。Nelson Brooks早在1968年就指出，“（文化教学）最大的问题就是我们不清楚‘文化’这个词的含义”。

文化这一概念的定义据说有几千种。人类学家、历史学家、科学家、文学家、哲学家等都从不同的角度对文化做出了自己的定义。这些定义基于各个学科的研究对象的特质和不同的需要，从不同的角度或者范畴对文化的特性、功能等进行了诠释。对外语教学来说，我们不能简单借用其他学科的定义，无论这个定义有多么权威。我们必须根据外语教学的学科特点，以服务和适应外语教学和科研为目标，对文化进行定义和分类。

Brooks（1968）对外语教学中的文化进行了专门的定义。他首先厘清了什么不是外语教学所谈的文化：文化不是地理，不是历史，不是民俗，不是社会，不是文学，也不是文明。继而他提出了文化的五种含义：生理成长、个人修养、文学艺术、生活方式、生活的综括。他建议，至少在语言学习的初级阶段，教师应把文化教学的中心放在生活方式上，因为这一文化内容关乎人们在日常生活场景中的预期行为，比如应该如何去说话、思考、做事、容忍、憎恶、尊敬、嘲笑、抗争和崇拜，等等。

Brooks对于外语教学中的文化的这一界定，改变了传统的文化教学观念，将外语教学者的注意力转移到人们的生活方式和行为等方面。在他之前，甚至一直到今天，传统的文化教学都把培养学生的文化能力等同于学习目的语社区的文化风俗、传统、文学艺术等“大文化”内容。这种做法虽然在初期可以激发学生的学习兴趣，但由于它并不能使学生“有跨文化意识”（be intercultural）并学会“关涉他人”（relate to otherness），因此对培养学生的跨文化交际能力并没有多少帮助。

ACTFL公布的《面向21世纪的外语学习标准》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）认为进行得体的语言交际，必须具备相应的文化知识。该标准提出从三个方面来认识文化：文化观念（perspectives，如含义、态度、价值观、观点等）、文化实践（practices，包括社会交往方式）与文化产品（products，如书籍、食品、工具、法律、音乐、游戏等）。这三者互相关联、互相影响，文化实践和产品都与观念相关，都体现出社会文化的观念形态。

Walker和Noda（2010）认为，尽管ACTFL于1996年公布的《面向21世纪的外语学习标准》的前身——《外语学习标准：面向21世纪》（Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century）对文化的理解和以前相比已经更为深刻，不再将文化视为语言教学中那些歌曲、饮食和游戏等文化内容，但把文化列为外语学习的五个组成部分之一，依然是没有认清文化处于语言的上位这一事实，文化教学的目的仍然只是“完成文化观念、实践和产品框架中所列举的一系列内容”。Walker和Noda认为，外语课堂上的文化应该超越《外语学习标准：面向21世纪》对文化的定义，不能只是停留在对目的语社区的文化观念、文化实践和文化产品的简单展示上。同时，仅仅了解和死记硬背有关的语言和文化知识还远远不够，学习者应该深入到文化内部去理解目的语文化，并在现实中运用这些知识去指导自己的跨文化交际行为。此外，《外语学习标准：面向21世纪》只关注学习者对文化的掌握，并没有从目的语社区人们的视角去观察学习者的所作所为是否为他们所接受。对文化的不同理解决定了人们如何使用语言、如何与人相处以及如何做各种事情，因此，在体演文化教学法的研究者和实践者看来，文化应该居于语言教学的上位，语言只是文化教学的一部分内容。

为厘清纷繁复杂的文化内涵，Hammerly（1982）将文化大致归为三大类别：成就文化、信息文化和行为文化。成就文化指的是为本土人群倍加推崇的一些文化和文明成就，如文字、艺术、建筑等；信息文化指的是关于社会、国家地理和历史、社会英雄和历史人物等方面的知识；行为文化则是指“那些能够让人们驾驭日常生活的知识”，或者说是“日常生活的总和”。

主张文化中心论的体演文化教学法采纳了对文化的这一分类，并将行为文化作为文化教学的中心。这一教学法认为，“文化就是我们的所作所为以及我们对这些行为的认知。换句话说，文化规范我们的行为，同时为我们提供认知特定世界里事件和事物的方法”（Walker & Noda，2010）。对外语学习者来说，文化就是“与（目的语社区中）活生生的人们打交道时所需要的那些知识”（Walker，2010）。

为了培养跨文化交际者的跨文化交际意识、态度、知识和技能，体演文化教学法对文化教学有三个方面的主张：以行为文化教学为中心、教目的语社区的人们提倡和接受的行为文化、成就文化和信息文化的教学需服务于行为文化教学。下面我们分别对这三个主张进行解释。

一、以行为文化教学为中心

体演文化教学法认为，外语教学的目标就是要向学习者反复灌输那些为目的语社区所默认的、符合文化规范的行为方式，也就是学习“用外语做事情”（Walker & Noda，2010）。

那么，行为文化究竟指的是什么？Christensen和Warnick（2006）将行为文化解释为“日常生活的实践和信念，（这些实践和信念）决定着某一特定社会中的成员特征并对其行为做出规定”。他们还进一步阐述了行为文化的具体内容：

（行为文化包括）比如饮食习惯和餐桌礼仪、如何打招呼、如何乘坐公共交通工具、如何在银行完成交易、如何在餐馆点菜、如何对待兄弟姐妹、如何处理父母和子女的关系以及师生关系、如何表达感情、如何交换礼物，等等，不一而足。行为文化是社会中人们对待自己人和外人的方式，也包括个人在不同的情形下处理不同事务的日常行为。

对外语教学来说，行为文化教学包括言语行为、非言语行为以及这些行为背后的文化理念（Qin，2013）。言语行为是在特定的交际场合使用的话语，非言语行为指那些与话语一起共同传递交际意图的肢体语言、面部表情、身体距离等，文化理念则是指对这些行为做出规定的文化观念、文化习俗和文化心理等。总的来说，行为文化就是人们在具体的交际情境（有明确的交际对象和交际意图）中说什么、怎么说以及为什么说。

Walker（2010）认为，外语学习的重点应该放在行为文化教学上，因为通晓这种知识能够给学习者创造足够的便利，促使当地人与他们保持长期的交往，而这种长期交往对学习者在该文化中积累经验是必要的。

二、教目的语社区的人们提倡和接受的行为文化

Walker（2010）从外语学习者的角度出发，将行为文化进一步分为三类：(www.daowen.com)

第一类是津津乐道的文化，即本族人希望学习者了解的文化成分；

第二类是视而不见的文化，即本族人司空见惯但熟视无睹，只有当外族人违背这些规则时才意识到的文化成分；

第三类是家丑不可外扬的文化，即本族人不愿意与外族人谈论的文化成分。

Walker对行为文化的这种分类是按照目的语社区的人们对待自身文化的不同态度进行的区分，不是将文化当作一种客观的知识事物进行分类，而是考虑到了文化的主观视角。这一分类有利于跨文化交际者准确把握哪些行为在目的语社区中是得体的、受欢迎的，哪些则是需要留心、回避或者进行调整的。在培养学习者跨文化交际能力的过程中，这些知识尤为重要。

比如说，尊敬师长在中国文化中属于津津乐道的文化。那么，在教学中，我们就需要给学生提供那些可以展示这一文化规范的知识。比如，与师长见面交谈要主动，态度要热情和谦虚，要以职务进行尊称，不能直呼其名，要称呼师长“您”而不是“你”，交际时要时刻留意双方的身份差异，请求帮助或者提出要求时要有礼貌，拒绝对方要求或者表达不同意见时要委婉，在适当的时机要赠送礼物以表达对对方的尊重和感激，等等。目前，多数外语教学项目强调讲解文化观念的来龙去脉和历史渊源，而不会帮助学生在交际中去实践这些文化观念。这种只讲解文化观念知识的做法对于学生跨文化交际能力的提高并无直接的帮助。而且，有些观念比如礼貌、谦虚、面子等在两种文化中都存在，而差异主要体现在行为上，抽象地讨论观念等文化知识会导致学生混淆本土文化与目的语文化的观念，忽视行为文化上的差异，在跨文化交际时错误地做出本土文化中的行为。

客随主便属于中国文化中视而不见的文化。正如第一部分中提到的一些例子，美国人必须理解中美文化中主客角色和行为的颠倒性差异，跳出主随客便的美国文化规定，改变自己的行为，才能在中国文化中做一个得体的客人和周到的主人。比如，在做客时，改变“像在自己家里一样随便”的美国文化习惯，凡事听从中国主人的安排，并对主人的热情款待做出得体的回应。只有这样，才不会被中国主人认为是“以自我为中心”和“不懂事”，成为不受欢迎的客人，从而丧失在中国结交朋友的机会。

内外有别属于中国文化中家丑不可外扬的文化。在教学中，我们需要提醒学生理解并正确看待这一与美国文化中平等博爱的思想不一致的文化观念，并列举相关的各种文化行为来对这一观念进行诠释和演绎。这样一来，当与中国熟人和朋友交往时，他们就能遵循相关的做事原则，将自己融入“自己人”的圈子；而当他们被中国人当作外人对待的时候，他们亦能更加理性地看待，做到心平气和而不恼怒。

尽管教科书上通常将津津乐道的文化作为教学的重点，但在外语课堂中，真正应该重视的却是后两种文化，因为它们才是决定交际成败的关键文化要素。

三、成就文化和信息文化的教学需服务于行为文化教学

几乎所有的汉语项目和汉语教材都强调对成就文化和信息文化的教学，比如介绍长城、故宫、兵马俑、京剧、古筝、旗袍、四大名著等代表中国古代历史、建筑、音乐、文学艺术等最高文明成就的文化产品，以及流行歌曲、综艺节目、电影、电视剧等现当代的文化产品，还有中国的地理风貌、人口分布、民族结构、政治体制等信息文化。这些文化由于在外在形式上更富有异国情调，更为学生喜闻乐见，加上图文并茂的视频资源在网上随处可得，不少老师利用这些现成的教学材料进行文化知识的教学，作为提升学生学习兴趣的渠道和语言学习之外的补充。然而，很少有人去研究和思考我们应该什么时候、以何种方式来讲授这些文化内容以及如何将这些文化内容与语言教学结合起来，为培养学生的跨文化交际能力这一最终目标服务。

首先，成就文化和信息文化的内容应该进入汉语教学课程，但教学者要区分清楚这些内容的教学目的与语言教学的目的，不能将二者混为一谈，更不能喧宾夺主。

成就文化和信息文化可以反映行为文化背后隐藏的价值观和态度，解释行为文化形成和发展的社会历史或政治文化背景。例如，儒家思想属于信息文化的范畴，它对中国人的影响历经几千年，中国人的许多思想意识和文化行为至今仍可追溯到儒家思想上去，比如等级尊卑、重男轻女、传统孝道、重农抑商等思想观念，以及与这些文化观念相关的文化行为。四合院是中国成就文化在建筑方面的一个代表，它典型地体现了中国传统中以家族为中心的社会组织模式，体现了长幼有序、内外有别的文化理念。可以说，对成就文化和信息文化的学习无疑会加深对中国文化的理解，然而我们却不能将文化的概念简单等同于成就文化和信息文化，从而忽视行为文化，也不能以这些文化教学内容取代行为文化的教学。Kubler（2006）认为，对于中国的成就文化和信息文化，更宜于以英语教授，并面向所有对中国和中国文化感兴趣的学生，而不局限于汉语学习者。

其次，应该将成就文化和信息文化引入语言课堂教学中，共同服务于跨文化交际这一教学目标。

在初级和中级阶段，教学的重心应该是行为文化，让学生学习目的语文化的交际模式和日常生活行为等，同时也可以挑选一些经典的中文绕口令、唐诗宋词、中文歌曲等属于成就文化范畴的文化内容作为语言学习的补充。选择这些文化内容主要有三方面的考虑。第一，这些文化内容可以帮助学生提高汉语发音的准确度和话语的流利度。比如，绕口令可以帮助学生练习一些难以区分的发音，诗歌可以加深学生对押韵和汉语语音韵律性的认知，歌曲可以使学生的发音更加连贯和流畅等。第二，选择的这些内容都属于中国人耳熟能详的文化内容，可以帮助学生在交际时拉近与目的语社区人们的距离，帮助他们结交朋友，更好地融入目的语社区。比如，去KTV唱歌是中国人尤其是年轻一代聚会娱乐的常见方式，也是朋友间增进了解、加深感情的纽带，因此让汉语学习者学习一些当代流行歌曲并与中国人一起联欢，对于他们与中国人建立友谊以及深入了解中国社会和文化都非常有好处。第三，将这些文化内容作为语言练习的手段可以增加学生学习汉语的兴趣，如果老师能给学生创造当众表演的机会，也会极大地增加学生的学习成就感。然而，需要注意的是，这类活动不可以喧宾夺主，不可以侵占过多学生学习汉语的时间，老师更不能将这类活动当作文化教学的重点。在笔者所在的学校，老师会根据学生的语言水平挑选合适的文化表演活动，学生参加这些活动可以获得加分作为额外的奖励。

随着外语学习者语言能力的逐步提高，他们参与目的语社区活动的范围也在日益扩大，交往的人群也从日常生活圈子中的熟人逐渐扩展到职业人士，他们对信息文化和成就文化的知识需求也在增加。在课堂教学中，这类文化知识的学习可以结合阅读课和影视课等进行。比如，在中级阶段补充成语故事、神话故事、民间故事等阅读材料让学生理解中国传统文化思想、价值观和世界观，同时利用报纸、杂志、网站、电影、电视剧等媒体了解现当代中国社会的热点和焦点话题、新的社会思潮和文化思想变化等。这类课程不能只拘泥于对语言点的学习，也要承担起对古代和当代中国文化观念和文化视角的教学任务。通过课堂讨论、采访中国人、进行调查研究等以学生为中心的交际活动，开展对中美文化观念和行为的对比和讨论，可以帮助学生更加深刻地了解中国人的文化行为和思想观念的历史渊源以及发展变迁，增强学生的跨文化交际意识。

另外，教授成就文化和信息文化时，着眼点要放在让学生理解中国人看待这些文化的心态和视角上，而不能让学生只透过自己的文化视角去看待问题。只有这样，才能帮助学生在进行跨文化交际时做到知己知彼，而不是和中国人各执一端、争执不休，造成跨文化交际的冲突和交际中断。比如，笔者曾经任教的“汉语旗舰项目”中，有一个生物医学专业的学生在其毕业论文《中医是科学的吗？》中，通过西方科学的视角和评价标准，比如是否有科学实验和数据的支持、实验是否具有可重复性、是否测试过各种变量等，来评价中医的科学性，而他得出的结论自然是否定的。当他进行论文答辩时，在场的所有中国人都与他争论得面红耳赤，认为他根本不懂中医和中国文化。事后这位美国学生说，他只是沿袭西方做学术论文的惯常模式，采用国际上通用的概念和评价标准来看待中医这一事物，但没有想到中国人对这一问题的反应如此激烈。一位美国教授也曾经来中国开展学术讲座，主题是探讨屈原是否是一个虚构的文学人物。这类研究在西方的学术语境中并不另类，但到了中国，却让很多参加讲座的中国学生和学者非常反感，讲座自然掌声寥寥。这位教授说，从学术交流的角度来看，这次讲座非常失败，但是这次讲座却帮助他深刻了解到了屈原在中国文化中的角色及其在中国人心目中不容置疑、不容挑战的地位，尤其是当置疑和挑战者来自另一种文化时，讨论这样的问题就应该更加谨慎。