一、语言中心论和文化中心论

如何看待文化和语言之间的关系直接影响到教学的规划和执行，外语教师就二者谁应居于教学中心的问题一直争论不休，我们将这两种观点称为语言中心论和文化中心论。

语言中心论认为，外语教学当然应该以语言为中心，教学围绕语音、语法、词汇这些语言要素的学习而展开，注重字正腔圆、语法正确。根据对文化的不同态度，语言中心论又可分为两种观点。一种为语言工具论，他们认为语言是思想和信息交流的工具，完全排斥文化教学或者忽视文化在外语教学中的作用。语言学校和外语培训机构等为了迎合学生应试或者求职的需要，一般采用这种观点作为教学法的依据。学习者通过强化语法练习、背诵词汇表、学习应试技巧等专项训练，可以在短时期内提高标准化考试的成绩，但这种学习无助于学习者交际能力的培养。另一种为文化要素论，他们认识到了文化教学的重要性，认为文化在语言教学中不可或缺，但强调文化只是语言的一个要素，就像语音、词汇、语法一样。语言和文化二者的关系应该是语言教学为主，文化教学为次，语言教学是目的，文化教学只是手段（林国立，1996；徐家祯，2000）。在这种理念指导下的文化教学，其基本内容大体有两方面：一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关的文化含义做出阐释，为学习者使用目的语做好必要的文化上的准备；二是对语言使用中的文化规约做出解释并加以练习，培养学习者使用目的语进行交际的文化能力（陈光磊，1997）。

支持语言中心论的学者担心以文化为中心的教学模式会削弱语言知识和技能的传授，而且他们还认为文化知识不像语言知识那样可以量化，可以做清晰明了的表述，因此将文化融入语言课堂是件非常困难的事情（Hadley，2001）。而将语言作为中心则简单易行得多，语音、语法、词汇这些语言结构有组织有系统，再加上学习者第一语言的辅助对应，无论是教材编写还是课堂教学，以语言为中心都显得顺理成章。

文化中心论的学者认为，首先，第二语言能力是在交际能力的范围内发展的，而交际能力本身又是在文化能力的范围内发展的（Hammerly，1982）。如果外语学习的目的是在目的语文化中做事，实现跨文化交际的话，那么语言能力的发展只能算是这个任务的一部分（Walker & McGinnis，1995）。语言人类学家Michael Agar（1994）结合其个人经历，写出了《语言震荡：理解对话中的文化》（Language Shock: Understanding the Culture of Conversation）一书。他在书中记述了一系列生动翔实的生活实例，比如在澳大利亚付电费账单、在墨西哥开银行账户、在美国付交通罚单等。这些故事生动地揭示出语言深深植根于文化之中这一事实。因此，他将“语言”（language）和“文化”（culture）的英文单词熔铸在一起，提出了“文化语言”（languaculture）这一概念，用以表述语言与文化水乳交融的密切关系。他同时观察到，交际成功的关键在于对交际语境和文化的正确理解，而不是对语言字面上的解码。

其次，在第一部分中，我们已经谈到，交际中60％以上的信息是由肢体语言、面部表情等非语言要素传递的，以语言为中心的外语教学会导致学习者单纯依赖对语言的解码而忽略更重要的信息。而且，大量的跨文化交际案例也告诉我们，对语言的准确解码也不能保证交际的成功，语言并不是帮助外语学习者“飞向目的语文化的魔法毯”（Robinson，1985）。文化对语言的影响渗透在语言的各个要素中，外语学习也不是简单地解决诸如“……用……语怎么说？”这样的问题（Jorden & Walton，1987）。Walker和McGinnis（1995）对文化学习与语法学习做了一个类比。他们认为，“如果一个人掌握了语法，他就可以不假思索地说出语法正确的句子，而不用考虑语音、词汇、语法和语篇等语言要素。其实当人们有了说话和对话的能力时，就已经学会了语言。同样，当一个人掌握了文化，他就可以在目的语文化中得体地行事，能准确地捕捉他人的意图并传达自己的意图”。因此，语法规则可以帮助人们说出正确的句子，文化规则可以指导人们得体地做事。显然，学习文化规则比学习语法规则更重要也更困难。Carroll（1988）也说过，能够讲一口地道的没有口音的外语是可能的，也是相对比较容易的，但是能与目的语文化中的人们完全一样地得体行事就困难多了。

再次，以文化为中心的外语教学观也更加符合当前跨文化交际的现实需要。经济全球化使得不同国家和不同文化背景的人员往来成为一种常态，国际间合作的加深以及跨国移民数量的大幅增长也要求人们更深入地参与到不同文化中去工作、学习和生活，人们比历史上任何时期都更加迫切地需要了解异国文化。除了外语能力之外，跨文化交际能力包含的其他四个要素——意识、态度、知识和技能都对学习者的文化学习从认知、情感和行为方面提出了要求。外语学习者和使用者不仅要了解目的语社区的文化知识，还要具有文化的敏感性，同时在行为上体现出对目的语社区文化的尊重并努力适应。Jian和Shepherd（2010）根据自己多年带美国学生去中国学习和工作的经验，观察到“那些汉语发音最标准、语法错误最少、识字最多的学生不一定能够有效地与中国人交流。事实上，这些学生有时甚至正是那些在中国经历了最糟糕的交际失败以至于郁郁寡欢的人……要准确地理解他人和有效地表达自己，他们所需要的是比一套语言代码要复杂得多的知识技能”，而这就是文化。日本丰田汽车公司迈阿密分部的日方经理说得更加直接，他们需要的美国人不一定要懂日语，但必须要懂日本文化。不懂日语，可以找翻译，但不懂得日本文化，就无法与他共事。

最后，如果坚持以语言为中心，无视或者忽视文化的存在及其对语言学习的影响和作用，培养出来的只能是“懂外语却不懂文化的语言流利的傻瓜”（Brembeck，1977）。在语言工具论者的眼中，语言只是以语音为物质外壳、以词汇为建筑材料、以语法为结构规律而构成的一套符号体系。如果我们想要学生掌握的是这样一套符号体系的话，那么机器翻译一定会胜过人脑，因为电脑比人脑拥有更强大的记忆功能，电脑输出的语言发音会更准确，词汇会更丰富，语法更不会有错误。如果这个方案可行的话，人类就不需要学习外语，只需要携带一台翻译机器就够了。然而，时至今日，在科技高度发达的今天，在线翻译网站比比皆是，能发音的电子词典可以安装在巴掌大的手机里，上百种语言的即时翻译可以瞬间提取，然而一台能够完全替代人工翻译的机器却并没有如人们所愿地被发明和生产出来。为什么具有了真人发音功能，拥有海量词汇量和完整语法规则的机器不能帮助我们完成利用外语进行交际的任务呢？很显然，成功的交际仅有语言是不够的。外语学习中，语言上的差异很容易被人们感受到，而文化上的差异则更不容易被发现。就像我们在第一部分中谈到的，尽管跨文化交际误解比比皆是，但很多误解并没有被交际者意识到。

人们对文化中心论观点存在一个普遍的误解，认为对文化的重视会削弱对语言的教学。实际上，以文化为中心不等于轻视语言教学，只是把语言教学纳入一个更宏观的框架中，强调外语教学不该仅仅止于语言层面，语言要为跨文化交际服务。例如，体演文化教学法并没有放弃对语言要素的教学，它同样强调发音的准确性以及语法结构和词汇的正确运用，只是将这些语言要素的学习从文化的上位概念置于文化这一概念之下。

总之，文化中心论的基本观点是，文化的内涵远大于语言，文化规定语言的意义，因此外语教学应以文化为中心，把语言视为文化的一个组成部分。如果懂文化，人们可以用有限的词汇和生硬的语法来交际；但不懂文化，人们将无法沟通（Agar，1994）。

二、美国汉语教学与中国英语教学必须重视文化教学

首先，对外语学习来说，当目的语文化与本土文化相同或者相似时，学生的学习重心在语言方面，或许不会引起太多跨文化交际的误会。比如，美国学生学习法语、西班牙语等印欧语系的语言时，由于美国文化脱胎于欧洲文化，美国人和以印欧语系语言为母语的人们在世界观、价值观、社会制度、风俗、交际文化等方面有很多相同或相似之处，因此能够较为顺利地进行跨文化交际；但学习汉语、日语等东亚语言时，由于不懂文化而引发的文化冲突和误解就格外多，因为东亚文化“无论是从历史角度还是从形式角度来看，对大多数美国文化背景的人来说都是十分陌生的”（Walker & Noda，2010）。当美国人学习这两种语言时，本土文化就会不自觉地起作用，影响对目的语及其文化的理解和学习（Jorden & Walton，1987）。因此，与汉语复杂的发音系统和书写体系相比，文化才是美国汉语学习者面临的最大挑战。第一部分中我们谈到了很多这样的例子，比如说，美国人将中国熟人之间习以为常的表达关心的寒暄和问候，如“你最近胖了”“怎么还没有结婚？”“去哪儿？”“干什么去？”等，视为对个人隐私的侵犯而感到颇为不舒服，或者将中国文化中对长者和尊者使用敬称或者做出礼让等行为解释为漠视人人平等的基本原则，这些都是学习者透过本土文化的视角对目的语文化进行的错误解读。

其次，由于社会文化差异巨大，中国人和美国人在文化融入和建立人际关系等方面也具有相当的难度。Schumann（1976）谈到，“本土文化和目的语文化的一致性或者相似度会影响到社会距离，如果二者近似，则社会距离会缩短，易于融合”。比如说，学习汉语的韩国人或者日本人（不考虑战争历史等外部原因的话）由于和中国人同属东亚文化圈，从文化传统到饮食习惯都和中国人有很多相似之处，加上这两个国家的人与中国人面孔相似，普通的中国人在心理上更容易接受，自然更容易与之亲近，将其纳入自己人的圈子。另外，在建立、维持和修复人际关系的社交策略方面，中美文化也相当不一样。比如，我们在第一部分中谈到，在人际交往中请客送礼的场合和时机等方面，中国文化与美国文化有显著的不同。又如，在中国文化中，修复关系一般由第三方从中调解和协商，而美国文化则更倾向于双方当事人直接对话以解决矛盾等。如果外语学习者在目的语社区做事，却采用本土文化中处理人际关系的方式，就会很难结交朋友甚至惹人反感。Christensen和Warnick（2006）谈到过两位懂汉语的美国人在中国公司实习的不同经历。其中一位汉语水平高，字正腔圆，词汇量也大得惊人，但非常缺乏待人接物的文化知识；另一位则恰恰相反，汉语水平很一般，但非常懂得按照中国的文化规则为人处世。前一位美国人在中国公司里举步维艰，整天抱怨他的中国同事非常难处，难以沟通，而他的中国同事也对他非常反感，觉得他虽然说的是汉语，但做事一点儿也不像中国人；而后一位美国人则如鱼得水，跟周围的中国同事打成一片，人人都喜欢他、帮助他，很快他的汉语水平也就追了上来。可见，文化学习也应该被视为外语学习的策略之一，要想真正学好外语，仅凭在课上的学习还远远不够，学生必须要在课外进行大量的练习，也就是与目的语社区的人们进行交流，而只有理解了目的语社区的交友之道和交际规则，学生才能获得这样的交际和交流机会。

再次，中国的英语学习和美国的汉语学习都属于外语学习的范畴，学习者生活在本土文化中，缺少在目的语社区的交流机会和语境体验，在周围的生活环境中也很少有机会接触到地道的目的语社区文化和说目的语的本族人。因此，学校必须为学习者创造跨文化交际能力的培养环境，并对他们的跨文化交际意识和态度加以引导，因为学习者如果只关注语言知识的学习而忽视交际能力、文化能力和跨文化能力的培养，就很容易造成跨文化交际的障碍。Jian和Shepherd（2010）的文章中谈到这样一个例子：

一家经营长江游轮业务的美国公司总经理说，他们需要的美国员工汉语说得是否流利并不是最重要的，重要的是他们必须懂得如何与中国人交谈。他们公司曾经招聘过一名在美国和北京学了四年汉语的美国人来当负责旅游业务的驻船代表。在纽约公司总部面试时，他流利的汉语和幽默感博得了公司高层的赏识，但当他把这些幽默的话语照搬到中国时，他的中国同事和旅客却认为他在侮辱他们。更加糟糕的是，由于他的发音和语法都近乎完美，这种无意的侮辱也被传递得完美无缺。

因此，Galal Walker教授结合自己多年来学习和教授汉语的经验，对学习汉语的美国人提出了如下忠告³：(www.daowen.com)

如果学汉语的美国人想按照说英语的方式来说汉语，他们当然可以学会汉语，因为选择学汉语的美国人一般都很有语言天分。然而，经过五到七年的艰苦学习，他们获得的只是开口就得罪13亿中国人的能力。

最后，全球化的发展要求人们改变对其他文化的态度，学会以平等的眼光去看待其他文化，去理解并适应其他文化。美国作为世界经济、科技的头号强国已经长达几十年，英语又是世界上最主要的通用语言，同时多数美国人也深信美国先进的文化观念和思想意识值得在全世界推广，因此美国人学习外语的时候，长期以来缺少对文化和跨文化意识的重视。“9·11”事件之后，美国外语教学界对外语教育的方法也进行了反思并出具了一份报告（Modern Language Association，2007）。报告指出，美国的外语教育历来重文学研究而轻语言教学，语言教师沦落为“二等公民”，没有话语权，语言课程设置缺乏自主性，只能围绕文学等科目进行安排。同时，美国外语教学委员会（ACTFL）和美国跨机构语言圆桌组织（ILR）均提出，现代外语教学的最高目标是使学习者的外语水平“达到受过教育的母语人士的语言水平”，但实际上，成年以后的外语学习者极少能达到这一宏伟目标。但是，如果我们把目标设定为培养学习者的跨语言和跨文化能力，那么目标还是有可能实现的。具体来说，新的目标是使学习者在目的语社区中与受过教育的母语人士交际时可以行为得体，毫无障碍，具备透过目的语及其文化的棱镜去反思自身和周围世界的能力，能够从对方的文化角度去理解对方，同时也明白自己在对方眼里作为异文化代表的形象。这种教育也会帮助学习者学会正确对待自己身边说不同语言的其他文化社区的成员（Modern Language Association，2007）。对于中国来说，中国文化源远流长，我们要在坚持平等交流的基础上，亦予亦取，在向外输出中国优秀的文化思想的同时，学习和吸取西方文化中的先进成分。只有这样，才能真正增强文化的软实力。

三、文化教学被忽视的原因

经过多年的研究和讨论，大多数外语教学项目都主张要教授文化，但在实际的教学中，文化却依然处于被无视或者忽视的境地。对于这一现象的原因，之前有不少学者做过一些分析（Hadley，2001；Christensen & Warnick，2006；Yu，2009；Furstenberg，2010）。我们可以从文化教学内容和教师主观原因这两方面来分析。

首先是对文化教学内容没有清晰的定位，有下列几种情形：

一是认为文化这一概念过于复杂抽象，包括太多层面，文化教学无从下手；

二是认为文化教学和研究是人类学学科的范畴，不是语言课堂的任务；

三是无法处理好语言和文化教学的关系，认为没有足够的时间在课堂上进行文化教学。每周三到五次的语言课程就已经占去了所有的教学时间，留给文化教学的时间自然就更少了。

其次是教师主观上的原因，有下列几种情形：

一是对文化教学心理上不认同、不重视，认为要进行跨文化交际，把语言学好就可以了，文化教学是浪费时间或者费力不讨好的事情，或者认为语言教学已经包括了文化教学的内容，不需要专门教授文化，更不主张让文化成为教学的中心；

二是语言教师本身对文化教学不够熟悉或者缺乏信心，不愿意把文化引入课堂；

三是缺乏文化教学的经验和指导，不知道怎么教。

上述两方面结合的结果就是，文化教学完全被排斥在语言课堂之外，语言课堂上学生只学习语言知识，文化内容则放在专门的课程中进行讲授；或者文化仅仅被视为语言课堂的点缀，在语言课堂上增加一些与语言相关的文化知识，以增加学生学习语言的乐趣。

面对这一教学现状，要改变那些认为文化教学是不可能完成的任务的传统观点，我们必须首先回答两个问题：如果以文化为中心来组织教学，文化应该教什么？另外，文化应该怎么教？