中国的英语教育和美国的汉语教育各自走过了不同的发展历程，在发展机遇、教学目标、教学方法、学科地位、师资力量、学习者的学习动机等方面都有显著的差异。当我们在全球外语教学发展的背景下审视中国英语教育和美国汉语教育的现状时，我们发现，二者普遍存在教学方法陈旧、脱离交际实际、忽视文化教育、以应试为导向的弊端，培养出来的学生“高分低能”，不能使用外语进行有效的交际，难以应付在目的语社区的学习、工作和生活。在新的历史时期，二者面临着相同的发展机遇，都亟需进行教学理念和实践的改革来满足广大外语学习者的学习需求。

我们之所以将中国的英语教育和美国的汉语教育放在一起讨论，是因为二者有许多共同点。例如，二者都属于外语教学，即语言的学习都不是在目的语环境中进行；学习者面对的都是一种完全不同于自己母语的语言体系；目的语社区的文化与学习者的本土文化都相去甚远。基于这些共同点，在新的历史时期，二者面临着相似的发展机遇，都需要进行改革。另外，二者还有不少交叉点，比如，美国汉语教学界的许多汉语教师是在中国接受的英语教育，他们学习英语的方法对他们的汉语教学也有深刻的影响；中国人学习英语并使用英语与美国人交际，与美国人学习汉语并使用汉语与中国人交际，同属中美跨文化交际的范畴，其学习经历和面临的挑战可以互相启发、互为借鉴。

下面我们分别就中国的英语教学和美国的汉语教学的历史发展做一个简单的回顾，并对二者所面临的现实挑战做一个总结。

一、中国的英语教学

从1862年清政府创办京师同文馆教授英语至今，英语教育在中国已经走过了150余年的历史。

京师同文馆创办于洋务运动时期，初衷是“欲悉各国情形，必先谙其言语文字，方不受人欺蒙”（高时良，1992）。可以看出，创建京师同文馆主要是为了培养笔译和口译的翻译人才，服务于外交。京师同文馆对于翻译教学的注重从其课程的设置可见一斑，在八年的学制中，“首年：认字写字，浅解词句，讲解浅书。二年：讲解浅书，练习文法，翻译条子。三年：讲各国地理，读各国史略，翻译选编。四年：翻译公文。五至八年：练习翻译书”（高时良，1992）。可以说，京师同文馆的英语教学基本沿袭语法翻译法的教学模式。

1902年，京师大学堂合并京师同文馆。自此，英语进入大学教育，成为一门学科。1912年中华民国成立后，英语的地位得到了进一步提升，这一趋势得益于当时遍布中国的教会学校，据估计，在教会学校就读的学生人数达到15％～20％。1922年，民国政府参考美国的学制系统，颁布了“壬戌学制”，英语学分在初、高中居于首位，与国文并列或超过国文。

1949年新中国成立后，受国际政治关系的影响，俄语力压英语几乎成为唯一的外语，全国的高校英语教学点从1949年的50所变成了仅剩9所。中苏交恶后，全国俄语教育规模开始收缩，英语教育重新受到重视。1964年颁布的《外语教育七年规划纲要》提出，“在学校教育中确定英语为第一外语，大力调整高等学校和中等学校开设外语课的语种比例”，首次明确了英语在学校教育中“第一外语”的地位。到1966年，全国开设英语专业的高等院校达74所。而接下来的十年文化大革命期间（1966～1976），英语被认为是资本主义和帝国主义的象征，几乎从人们的生活中被全部抹去。“文革”结束后，1977年高考恢复，英语分数比重由10％起逐年增加，1983年英语被正式列入高考主科。

20世纪八九十年代是英语教育飞速发展的阶段。在这一时期，英语教学界引进了英语标准化考试，重新制定和修改了初中和高中阶段的英语教学大纲，为英语教学提出了明确的目标和任务。1984年，国务院颁布了《关于自费出国留学的暂行规定》，国内开始兴起出国热潮，英语学习持续升温，各类民间英语培训机构纷纷涌现，各种英语学习法如“逆向英语学习法”“四轮学习法”“双向式英语”等层出不穷，“新东方”的俞敏洪和“疯狂英语”的李阳一度成为英语学习的偶像。

进入21世纪，中国开始在国际舞台上扮演着越来越重要的角色，英语教育也具有了新的时代特色。2001年中国加入世界贸易组织，2008年北京成功举办奥运会，2010年中国跃居世界第二大经济实体，这些政治经济文化方面的重大事件，让世界更加了解中国，也让中国开始走向世界，英语教育的地位再度得到提升。2001年，教育部规定开设英语课的起始年级从小学五年级下调到三年级，同时倡导一些重点院校在信息科技、生物科技、新材料科技、金融、外贸、经济和法律等学科使用英语授课。尽管由于师资力量的缺乏，这一倡导并未得到广泛实施，但英语的重要性却更加深入人心。

现在的中国社会中，几乎人人都需要学英语。学校教育中，达到必修课的分数要求是英语学习者最重要的学习动机，从小学到研究生阶段长达19年的学习期间，英语基本都是必修必考科目，有的地方甚至从幼儿园就开始教授英语；对于非英语专业的学生来说，大学前两年英语是必修课，超过一半的学校还规定大学生必须通过大学英语CET四级考试才能毕业；有意出国留学的学生则更需要通过SAT、托福、雅思、GRE等各类英语考试，方可获得英语国家学校的录取资格。在工作领域，只要参加专业技术职称评定，就必须要经过英语考试这道门槛。据统计，中国有四亿多人在学英语，约占全国总人口的三分之一，中国的英语学习者是世界上最大的英语学习人群。尽管一部分人在实际工作和生活中会使用英语，比如在旅游、外贸、教育、媒体行业和政府部门工作的人，但大部分人在实际工作中却并不会用到英语，学习英语主要是为了通过考试和获得心仪的工作。

纵观中国的英语教育，作为中国的“第一外语”，英语教育基本是以应试为目的的教学和培训，英语考试的形式基本以词汇和语法测试为主，强调阅读理解和写作技能，忽视听说技能，文化在语言教学中的地位更是鲜有提及。在中国的英语教育中，“语言并不总是为了交际”（Zhao & Campbell，1995），为了应对各类考试，英语课堂教学以词汇和语法作为主要教学内容和教学重点，教学方法一般沿用传统的以教师为中心的讲授法，课后则使用题海战术巩固课堂教学效果以追求高分，各个级别学校的英语教学均围绕各自的考试大纲进行，在教学目的上具有极强的应试性，以课程结束后的考试成绩作为对学生语言掌握情况与教师课堂教学效果的评价指标，教学过程更多强调机械的记忆、生硬的语法学习和逐字逐句的翻译，并不重视鼓励学生积极参与课堂的教学环节，较少教授英语日常会话和开展对话练习，缺少对学习者英语听说能力的训练和评价，英语教育围绕“为考试而教，为考试而学”展开。

中国的英语教育导致学生对语法知识掌握很深但难以用英语进行口头交流。EF英孚教育2011年发布全球首个《英孚英语熟练度指标报告》（新浪教育，2011年3月29日）。报告显示，在所调查的44个母语非英语的国家及地区中，中国大陆英语学习者的英语熟练度仅排在第29位，在亚洲区域排名倒数第二，仅高于泰国。

中国在美留学生的学术表现也能折射出中国英语教育的问题。《艾奥瓦观察》（2015年12月13日）对艾奥瓦大学国际学生的调查显示，大部分中国留学生的留学申请文书由中介代写，因此学校无法衡量他们真实的英文写作水平；由于中国的英语教育缺少听力和口语的训练，有的学生听不懂美国教授的讲解或者无法参与课堂讨论，这极大地影响了他们的学术表现。

艾奥瓦大学的情况并不鲜见。俄亥俄大学的中国本科生从2004年的17人激增到2010年的600多人，不少达不到英语入学要求的中国留学生被强制参加英语加强班的学习，通过英语考试后才能开始专业学习。这不仅增加了中国学生的留学成本，也让他们在融入周围的环境时困难重重（网易《看客》第150期：失落的留学梦，2012年8月3日）。《环球时报》（2015年2月12日）引述美国媒体的报道，把“部分中国留学生的英语水平较差，既听不懂，也说不出来”列为中国留学生给美国高校带来的五大难题之首。一些美国高校为适应越来越多的中国留学生，被迫改变原先的授课方式。特拉华大学的会计学教授Kent E. St. Pierre说，以前他每个学期会要求学生做2～3次口头报告，但现在他只要求他们做一次，因为“美国学生抱怨说，他们听不懂他们的中国同学在说什么”。经济学教授Robert Schweitzer也不无忧虑地说，他被迫改用一些简单的小词来授课。他说：“我的（中国）学生说，他不知道‘ascending’（升序）是什么意思。如果问题答错了，我不知道他们是因为不理解课程的内容还是因为语言问题。”

艾奥瓦州立大学招生办公室主任助理Patricia J. Parker认为，中国学生“学习的是考试，而不是英语”（纽约时报，2011年11月6日）。据她亲眼所见，总分120分的托福考试，有的学生在短短一个暑假的时间内就提高了30～40分。特拉华大学会计学教授Kent E. St. Pierre说，2011年秋季，他的中级会计课上有35名学生，其中有17名来自中国。几周之后，那些非中国学生中，除了3人之外，其余的全部退选了这门课程。他回忆道：“美国学生说，班上太安静了，这太要命了！”

英语水平还严重制约着中国留学生的社交生活。由于对讲英语感到吃力或者缺乏自信，即使与美国学生同住一栋楼甚至同居一室，中国留学生大多数时间也只与本国人交往，将自己封闭在中国人自己的小圈子中。而比语言壁垒更加严重的是，文化的差异加重了这种隔离。由于缺乏对美国社会和美国文化的了解，中国留学生与他们的美国同学之间找不到共同语言，因此也很难深入交往成为朋友。正如一位中国留学生所说的，“你会感到你和他们之间有一堵无形的墙”。尽管艾奥瓦大学设立了不少帮助中国留学生融入当地社区和文化的项目，但成效却并不明显。一位留学生表示，“语言是一方面，愿不愿意改变是另一方面，我有时候就是不想改变自己”（艾奥瓦观察，2015年12月13日）。

语言障碍和文化壁垒导致中国的留学生难以融入美国当地的生活。他们在自己的小圈子里按照中国的文化规则行事，而当这些文化规则与当地的法律发生冲突时，他们才意识到，这里的文化与中国的文化截然不同。比如，2016年美国加州三名中国留学生因欺凌另外两名中国留学生，被美国法院以绑架、攻击以及严重人身伤害等罪名判处6到13年不等的监禁（BBC中文网，2016年2月18日），这一判决让大洋两岸的中国人都颇为震惊。在很多中国人和这些小留学生眼中，这只不过是在中国校园里司空见惯的学生恶作剧或打群架之类的小事，若被发现，顶多会被警告记过，连开除学籍都轮不到，更谈不上要被逮捕、坐牢，甚至还要面临终身监禁。

居住在美国的中国人的英语总体水平也不尽人意。美国移民政策研究所2013年对外国移民英语水平的调查显示，在母语为汉语的美国居民中，英语水平受限的比例高达55％（2009～2013年间），人数约有160万人，占所有英语水平受限人群的6％，位居第二，仅次于以西班牙语为母语的人群。由于英语能力的欠缺，英语水平受限的人群在工作机会和薪酬待遇等方面明显不及英语水平更高的人群，这一人群中的男性更多从事采矿、建筑、维修、服务、生产、交通运输等行业，女性则更多从事服务、生产、交通运输等行业，贫困人口的比例也是英语水平较高人群的两倍。另外，即使是文化知识水平较高的中国移民，其英语水平和跨文化交际能力也被普遍认为是限制他们职业发展的一个瓶颈。以中国人和印度人均占很高比例的电脑行业来说，在美国担任经理级别职务的印度人比中国人的比例要高出许多，印度人的英语水平和文化适应能力被认为是其中的一个重要原因。

如何与美国人交往、融入当地社会、了解他们的文化规则，这些都是生活和工作在美国的中国人最迫切需要的知识和技能，而这些在目前的中国英语教育中却很少涉及，而且很少有人质疑，似乎英语教育只应该关注语言本身的学习。

值得庆幸的是，这一现象在目前也开始受到中国国内的关注。当“英语不参加高考”的构想提出后，引起了社会上强烈的反响，网易教育就此开展了一项关于取消高考英语考试的调查。调查结果显示，九成网友赞成取消高考英语考试，75％的网友选择了“如果英语不用考试，反而更有兴趣学英语了”；而对于“取消英语考试后，如果学习英语，会最用心学好哪部分”这一问题，有60％的网友选择了“口语及交流能力”。网友的选择表明，大部分人学不好英语是因为考试的压力妨碍了他们从兴趣出发，自发开展学习而没有了考试压力则更能激发他们的学习愿望；网友对最想提高“口语及交流能力”的选择也说明现在的中国英语教学缺乏实用性，完全以应试为导向，英语成了学而无用之物。(www.daowen.com)

这些来自民间的呼声反映出中国英语学习者对英语成为应试教育产物的不满，他们希望英语教学可以学以致用。因此，英语教学方法亟需改革。

二、美国的汉语教学

首先，与英语在中国作为“第一外语”的学科地位不同，汉语在美国属于“非普遍教授”的小语种（less commonly taught language）之一。受到文化传承和国际交往的影响，选择在大学学习西班牙语、法语、德语或者意大利语的美国学生占91％¹，因此这些语种被称为“普遍教授的语言”，而汉语和其他约70个语种则被归入“非普遍教授的语言”类别。但是，2000年以后，随着中国综合国力的不断增强，汉语学习者数量迅速增长，汉语逐渐向“普遍教授的外语”转变。

美国的汉语教学与中国的英语教学几乎在同一时期起步，通常以1871年耶鲁大学开课介绍中文作为正式标志。Wang和Ruan（2016）对美国的汉语教学历史进行了回顾，将其分为四个阶段：萌芽阶段（1871～1940）、上升阶段（1940～1960）、发展阶段（1960～2000）和迅猛扩张阶段（2000年之后）。在这四个阶段的发展过程中，美国汉语教学在学习者的构成、学习动机和学习重点等方面都发生了变化。在汉语教学的萌芽阶段，从1871年到二战爆发，汉语学习者仅限于少数传教士和汉学家，他们学习汉语的目的是传播宗教和开展中国文化研究。在汉语教学的上升阶段，正值二战时期，中美结为盟友，出于军事需要，汉语学习者多为军事人员，如飞行员、情报人员等。在汉语教学的发展阶段，美国的汉语教学稳步发展，主要体现为汉语学习从政府推动走向民间自发，从大学课程延伸到中小学课程，汉语学习者也从政府人员转变为寻常百姓。进入2000年以来，美国的汉语教学进入了迅猛扩张时期，美国掀起了一股汉语学习的浪潮，汉语学习者数量迅猛增长。从高校入学人数来看，2002年，全美高校中汉语学习者人数为34153，到2013年，这一数字上升为61055，其中，2002～2006年期间，增长幅度高达50.4％，增速居所有外语之首（Modern Language Association，2015）。2013年，高等院校中学习汉语的学生总数跃居第七位，汉语已经从“非普遍教授的语言”逐渐向“普遍教授的语言”转变。

2000年之后的汉语热，首先得益于中美双方政府的大力推动。中国政府希望越来越多的美国人通过学习汉语更好地理解中国文化，消除误解、增进合作，同时希望通过推广汉语和中国文化展示中国的软实力，为中国在世界舞台上赢得一席之地。中国政府在世界各地设立的“孔子学院”和“孔子课堂”以及各类海外汉语教育推广项目为美国人学习汉语提供了多条渠道。美国政府大力发展汉语教育则主要出于经济发展和国家战略考量，希望更多的美国人学习和研究中国语言和文化。其次，对于美国的学习者来说，最近十几年的汉语热，最主要的原因是，随着中国经济的飞速发展，中国在世界政治经济舞台上扮演着越来越重要的角色，与中国人交流、寻找与中国相关的职业发展机会成为美国人学习中国语言和文化的最强烈的动机。

另外，对美国的外语学习者来说，汉语被认为是“真正的外语”（Jorden & Walton，1987），一是因为在语言学上它不属于印欧语系，二是因为在文化上它与美国社会相去甚远，所以，与西班牙语、法语等印欧语系的外语相比，美国学生学习汉语的难度要大得多。美国外交事务学院（Foreign Service Institute）在上个世纪七八十年代，依据达到特定外语水平所需学习时间的长短将外语分为四大类别：第一类包括法语、西班牙语等语种，第二类包括德语、希腊语、印地语等语种，第三类包括希伯来语、俄语、土耳其语等语种，汉语与日语、韩语、阿拉伯语则因所需学习时间最长，被划为第四类语言。要达到ACTFL规定的高级水平，学习第一类语言需要480小时，第二、三类需要720小时，第四类则需要1320小时。也就是说，学习汉语所需要的时间是学习法语或者西班牙语的近三倍（Christensen & Warnick，2006）。尽管这一数据由于时代久远，已经不那么精确，但我们依然可以从中看出学习汉语对于美国学习者来说是一个很大的挑战。而且，上述分类是仅就语言能力单方面进行的比较，当考虑到文化和跨文化交际的维度时，汉语对美国学习者提出的挑战就更为严峻，这一点我们将在下一章详细论述。因此，在美国，达到高级水平的汉语学习者非常少，汉语入学人数呈典型的扁平金字塔型分布，如何保持高年级的学生人数对许多语言项目来说都是一个难题。

除了对学习者的时间和精力要求较高以外，汉语学习的成本也非常高。根据吴伟克（2014）的调研，美国政府培养一名汉语达到优异水平的外交人员需要花费75万美元，培养一名士兵的成本是50万美元，对语言项目来说，培训成本则会高达160万美元。

此外，汉语在美国还被列为“关键语言”（critical language）之一。美国国家安全教育项目（National Security Education Program，简称NSEP）将一些非普遍教授语言，比如阿拉伯语、汉语、印地语、印尼语、韩语、俄语、土耳其语等60个语种，列为“关键语言”，并指出学习这些语种对美国的国家安全和利益来说非常关键，同时，精通这些语种的美国人又远远少于现实需求。“9·11”事件之后，美国人对外语知识和文化的普遍缺乏被认为是导致该恐怖袭击的一个因素。因此，从政府到各级教育机构，开始从资金、师资培训等方面加强外语教育和学习，尤其是对对美国国防安全至关重要的阿拉伯语、俄语、汉语等关键语言的学习。美国一些议员也看到了了解其他语言和文化的紧迫性。“我们整个文化必须发生变化，不要再像从前那样自大、傲慢、忽视他人，对其他文化评头论足、指手画脚。我们必须要熟悉这个世界上的其他地区。对于这一挑战，高等教育大有可为。”“美国人必须对这个世界更加开放，要想知道怎么去解决我们面临的这些问题，我们必须要了解他人眼中的世界是什么样子。”美国国务院还专门出资推出了针对这些关键语言的奖学金，鼓励美国的本科生和研究生赴目的语国家开展学习交流，提高语言文化能力，并与当地人建立联系。

综合以上方面，我们可以看出，美国的汉语教学也亟需加强学生跨文化交际能力的培养。这不仅顺应了外语教学自身的发展和时代的要求，也符合中美两国政府的共同愿望，更与美国学生学习汉语的主要动机和目标相一致。然而，在目前的美国汉语教学界，培养学生的跨文化交际能力并没有成为主流的教学思想，汉语教学在教学方法、师资和教材编写等方面都存在很大的问题。

王建勤（2008）在总结中国大陆对外汉语教学发展历程时曾经谈到：

然而，对外汉语教学50年，在“教什么”的问题上基本上是在字词句上做文章。教学研究关注的仍然是词汇的多少和重现率问题，语法点的多少及如何排序的问题；教材编写，关注的是甲级词、乙级词的编排问题，哪个语法点应该在哪出现的问题；教师上课，关注的是先教哪些词后教哪些词，语法点“冒没冒”的问题。不错，语言要素当然是应该关注的问题，但是这种只注重语言知识传授，忽视交际能力和文化认知能力的教学观念已经不能适应时代发展的需要。现实社会的发展对语言教学“教什么”的问题提出了新要求。我们的汉语教学已经不能满足海内外汉语学习者的多种需求。因此，汉语要走向世界，汉语国际推广面临的第一个挑战就是更新汉语教学观念。

中国大陆对外汉语教学存在的这些问题，也同样存在于美国的汉语教学界。

首先，汉语教学方法陈旧，重语言轻文化，对交际、文化和跨文化能力的重视不够，探讨汉语文化教学和跨文化交际教学方法的研究也非常匮乏。

上面谈到，起源于上个世纪60年代末、70年代初的欧洲的交际法将外语学习从单纯关注语言自身的学习转移到语言的使用上来，为外语学习开辟了新的篇章。然而直到上个世纪90年代后期，美国的汉语教学界才对这一教学方法有所认识（Chi，1996），此前的汉语教学还深受语法翻译法的影响，没有脱离重读写、轻听说的传统。例如，传统的汉语教学大纲往往主要反映对学生汉语语言能力的要求，教学目标通常围绕词汇、语法、功能等教学项目而设立，对于文化得体、融入目的语社区的能力等方面则很少涉及。

为纪念美国中文教师学会成立50周年，Ke（2012）撰文对汉语教学界近30年的主要研究成果进行了比较系统的回顾和总结，将其分为六大主要研究方向：阅读加工（包括汉字／词语的习得）、语音习得、语法习得、语用习得、语言测试与评估以及领域建设。我们看到，在这六个主要研究方向中，文化教学研究不在其中。文中唯一一处提到的与文化教学相关的研究是Galal Walker教授关于体演文化教学法的研究，该研究被纳入“语用习得”这一类别下。这应该不是Ke的疏忽，只能说明近30年来美国汉语教学界对文化教学的研究实在乏善可陈。Casas- Tost与Rovira-Esteva（2015）对《中文教师学会学报》（Journal of the Chinese Language Teachers Association）1966年至2013年近50年间发表的745篇文章做了一番统计，发现仅有4％的文章与文化相关，也就是说，只有30篇文章讨论文化问题。

其次，美国的汉语教师队伍并不理想。邓守信等在2000年左右做的一项调查显示，美国高校汉语教师中以中国文学、汉语语言学、汉语教学为专业的仅占不到四成，有汉语教学背景的只有1％（转引自虞莉，2007），这种所学与所教存在的落差势必影响美国汉语教学的健康良性发展。Li、Wen和Xie（2014）的调查显示，与文学和文化这类“内容课”相比，语言课的教学依然不受重视，语言课一般由讲师和研究生助教承担主要的教学任务。温晓虹（2011）指出，急速扩大的中文师资队伍，亟需坚实的文化素质和较高的专业水平，这已经成为当前美国中文教学面临的挑战之一。尽管众多“短平快”的师资培训解决了汉语项目师资短缺的燃眉之急，但这种“救急型”培训模式培训出来的汉语教师显然不利于汉语项目的长远发展。

再次，尽管汉语教材如雨后春笋般涌现，在指导理念上也与时俱进，但真正做到适合学生需要、培养学生跨文化交际能力的教材还属凤毛麟角。Yu（2009）对北美现行的七套初级汉语教材做过一番调查，将教材中出现的每一个言语事件（既定的社会文化语境中的对话）和言语行为（用语言完成一个交际意图）都算作一个文化教学点，对7套教材中的文化教学点数量进行了统计和比较。结果发现，七套教材中，虽然行为文化的文化教学点比重（83.3％）远远大于信息文化（12.6％）和成就文化（4.1％），但是接近四分之三的行为文化教学点仅出现在课本的对话中，而且大部分教材中的对话设计不真实、不自然，缺乏语境支持，不能代表真实生活中的语言。这样的教材首先极大地限制了老师们教授行为文化的空间，因为老师很难为这些不真实的对话找到合适的交际场景，而且学生除了练习教材提供的核心对话外，也很少有机会进行其他的交际练习。更糟糕的是，学生在记忆了这样的对话后，到目的语社区中交际时，往往发现自己听不懂别人在说什么，而自己说的话在中国人听来也非常生硬，其中一个重要的原因就是教材没有为学生提供真实的语言和足够的场景来进行交际性练习，也就是说，文化教学并没有真正落到实处。

令人欣慰的是，在汉语教学界，已经有越来越多的学者开始把目光投向跨文化交际。毕继万（1998）开门见山地提出，培养学生的跨文化交际能力是汉语作为第二语言教学的主要目标，第二语言教学不是单纯的语言结构教学和语言功能项目的操练，必须同时教授语言规则和交际规则，其中语言规则指的是语音规则、词汇规则和语法规则，交际规则则是指导人们相互交往的行为准则。他同时指出，跨文化交际要求人们对这两种规则进行转换，而交际规则的转换比语言规则的转换更为重要，也更为复杂。

在丹麦开展中文教育的杜翔云（2014）也谈到，全球化时代背景下，国际汉语教学不能仅限于教授语言和文化，更重要的是“帮助生活在多元文化背景下的人，学会在不同社会文化场景中使用汉语，并顺利与中国人打交道”。