外语教学作为一门应用型的学科，其教学方法不仅与语言学、心理学等学科的发展有关，也与社会环境的影响息息相关。上个世纪60年代初，加拿大著名学者麦克卢汉（M. Mcluhan）首次以“地球村”（global village）来描绘世界越来越小的状况，今天人们已经习惯于用“地球村”来形容当今世界人与人关系的密切。各个国家和民族都以空前的开放程度与其他国家和民族展开交流、对话、沟通和往来，现代人类的生产、经济、科技、文化的发展不断超越国界而面向世界，不断从孤立静止的状态迈入依存互动的境界。全球化使得各个国家、各个地区的人们都以前所未有的开放程度，敞开大门与世界其他地方的人们开展政治、经济、文化等全方位的交流，互相取长补短、互通有无。随着全球化的迅猛发展和国际间交流的加深，跨文化交际已成为一种常态，外语学习也有了更加强烈的现实意义，面临着一系列新的问题和挑战。

语言教学界逐渐发现，学习者在拥有了语言能力、交际能力和文化能力之后，依然不能保证成功的交际。一些学者发现，交际法强调学习者对意义的理解，但仅限于语言字面上的意义。他们认为对意义的理解应该超越对纯粹的语言的理解而上升到跨文化的维度（Scarino & Crichton，2007；毕继万，2009）。Byram（1997）认为，真正的跨文化交际能力不能仅仅局限于对目的语社区文化信息的了解和得体的语言应用上，知道在不同的情境中使用合适的语言只是“套话的习得”，使用语言套话并没有充分体现出语言背后复杂的社会属性，它反映着人们在信念、行为和意图上的差异。因此，交际能力必须从跨文化理解和跨文化交际能力的角度被重新定义（Crozet & Liddicoat，1997），而目前的语言教学，不管是交际法还是任务教学法，都没有充分地强调这一点（Scarino & Crichton，2007）。因此，跨文化交际研究应该被纳入外语教学的视野。

语言教学与跨文化交际研究原本并不相干。跨文化交际是“综合了文化人类学、心理学、语言学、传播学、社会学等学科的一门交叉学科，主要研究不同文化背景的人在交际中产生的问题及其解决方法，目的是帮助交际参与者不断增强跨文化意识，自觉排除文化差异的干扰，做到相互理解和彼此适应，从而保证跨文化交际得以顺利进行”（毕继万，1998）。Porter认为，跨文化交际研究的内容主要是不同文化的人们“对社会事物和事件看法的文化差异”，跨文化交际者“只有了解和理解了这些文化因素的差异，并且具有成功地与他文化成员交流的真诚愿望，才能最大限度地克服这种看法差异制造的交流障碍”（转引自李晓琪，2012）。因此，跨文化交际研究关注的是提高人们对于文化差异的敏感性，而语言教学则致力于帮助人们理解和掌握另外一套语言体系。长期以来，跨文化交际研究领域的学者忽视了学习者外语能力的培养，而外语教学领域的学者则忽视了学习者跨文化交际能力的培养（Fantini，2000）。

如今，在全球化的社会背景下，越来越多的学者开始意识到外语教学的主要目标应该是培养学习者与目的语社区的人们交往和沟通的能力（Kramsch，1993；Byram，1997；毕继万，1998；Kumaravadivelu，2008），即跨文化交际能力。毕继万（1998）指出，要学习第二语言，就必须学习第二文化，学会适应第二文化环境，学会与该文化社区的人们进行有效的交际，外语教学要以培养学生跨文化交际能力为主要目标。祖晓梅（2015）也指出，在21世纪以全球化和多元化为特征的第二语言教学环境中，这是“更理想和更符合现实需要”的教学目标。

那么，什么是跨文化交际能力呢？根据Byram（2000）的定义，跨文化交际能力指的是“与非本族文化的人们成功交往的能力”。毕继万（1998）认为，跨文化交际能力是语言能力、非语言能力、跨文化理解能力和跨文化交际适应能力等方面所构成的综合能力。

首先，跨文化交际能力表现为高效得体地进行交际的能力，即在特定的社交场合成功交际的能力。交际者可以准确理解他人的交际意图，并能得体地运用语言和行为传达自己的意图（Interagency Language Roundtable，2012）。

其次，跨文化交际者要具备在目的语社区建立、发展和维持人际关系的能力（Byram，1997；Fantini，2000），这一能力包括对话能力、参与能力以及公关能力。对话能力要求双方跳出各自固有的立场，倾听对方的观点，努力寻找共同基础，开展建设性的对话，探索可能性的突破，通过谈判合作达到互惠互利的双赢甚至多赢效果（UNESCO，2009）；参与意味着积极融入目的语社区的文化，被视为目的语社区中的一员（Holden，2002；Walker & Noda，2010）；公关能力则包括成功完成各项既定任务，着眼于建立长期的人际关系网络，最大限度地利用各种关系资源，等等（Lederach，2005）。根据Byram（1997）的描述，具有跨文化交际能力的个人可以成功地在目的语社区中建立人际关系，可以有效地传达自己的交际需求，可以在具有不同文化背景的人群间斡旋，即使在使用未接触过的外语时，也可以持续获得交际能力。这种对关系的重视要求跨文化交际者要以平等的心态对待其他文化，明白文化没有先进和落后之分，不以自己的文化为大，不将他人的文化视为异端，尊重和理解他人的文化；要抛弃僵化的、偏见的、敌对的心态，以发展的眼光看待他人的文化，懂得一切文化在形成过程中都受到特定的历史和社会环境的影响，同时又都在不断的变化中；在跨文化交际中，要以开放积极的心态参与到他人的文化中去，培养多元文化视角。对话并不意味着消除或者无视差异，而是在彼此尊重的基础上寻求共识，求大同而存小异，促进文化间的交流和融合，取长补短，彼此借鉴，追求和谐。在全球化和多元化时代，这种心态尤其值得提倡，对于避免冲突、建设多元文化并存的世界大有裨益。

再次，跨文化交际中不可避免地会发生冲突和不一致的情况，因此，与他人协商合作的能力和处理文化冲突的能力也是跨文化交际能力的一个重要方面（Ting-Toomey，1988，2005；Fantini，2000）。TingToomey分析了那些可能导致跨文化冲突的因素，她提出的“面子协商理论”（Face-negotiation Theory）解释了跨文化交际冲突中面子的文化差异和相似之处。她建议，在解决跨文化交际冲突时，所有参与者不仅要了解自身的文化，而且要表现出愿意接受其他文化的态度，针对不同的文化采取不同的策略来解决文化冲突问题。

最后，跨文化交际时还会面对如何处理自己的“文化身份”问题（Varhegyi & Nann, 2007；Walker & Noda，2010），成功的跨文化交际者能够在两种文化中找到自己的文化身份定位，客观看待并灵活处理文化差异，不会出现焦虑、孤独等心理状况，在两种文化中都能游刃有余地胜任各项工作。Varhegyi和Nann（2007）认为，跨文化交际者在确定自己的文化身份时涉及认知、情感和行为三个方面。他们认为，跨文化交际者需要面对的多数问题，比如跨文化交际导致的不自在、困惑、孤独、压抑、挫败感和恐惧等情感问题，由于交际方式、文化规则、社交礼仪、人际关系的差异带来的行为问题，以及面对新环境时对旧有的知识体系进行重新审视和评价的认知问题，都与文化身份问题相关，因此文化身份问题应该居于跨文化交际能力的中心。Walker和Noda（2010）主张建立第二文化世界观，人们在哪种文化中生活，就应该按照哪种文化的文化规则行事，即做到入乡随俗。

那么，跨文化交际能力包括哪些要素呢？

Byram（1997）认为，跨文化交际能力包括五个基本要素：

（1）态度（attitude）：好奇心和开放的心态，愿意悬置对其他文化的不信任和对自己文化的深信不疑的心态。

（2）知识（knowledge）：对自己和其他文化群体的文化产品、文化实践以及社会交往的一般程序的有关知识。

（3）解释和关联的技能（skills of interpreting and relating）：从其他文化的角度来解释文献和事件的能力以及联系自己文化的文献进行解释的能力。(www.daowen.com)

（4）发现和交往的技能（skills of discovery and interaction）：从其他文化中获取新知识的能力，以及在现实交际中运用这些知识、态度和技能的能力。

（5）批判文化意识（critical cultural awareness）：对自己和其他文化的文化视角、文化实践和文化产品的明确标准进行批判性评价的能力。

Fantini（2000）则认为，跨文化交际能力包含五个维度：意识、态度、技能、知识和外语能力。他指出，传统的外语教学通常只强调知识和技能两个方面，但积极的跨文化交际意识和态度对跨文化交际的成功同样至关重要。其中，跨文化交际意识被认为是跨文化交际能力的核心要素，而作为第五个维度的较好的外语能力则会大大提高跨文化交际能力。

Deardorff（2006）认为，跨文化交际能力是在跨文化交际场合有效且得体地进行交往的能力。这一能力要基于特定的态度、跨文化知识、技能和反思。

从上述三位学者的观点我们可以看出，除了外语能力，跨文化交际能力还包括跨文化意识、态度、知识和技能这四个基本要素，这些要素涵盖了外语学习所需要的情感要素、行为要素和认知要素，体现了外语学习对理论和实践双重层面的要求。当我们用这些要求来审视外语教学时，我们会发现，现在的外语教学强调对知识和技能的教授，但对跨文化意识和态度的重视还远远不够。

Hanvey将提高跨文化意识的过程分为四个步骤：第一步，要有尊重当地人生活方式的愿望；第二步，深入当地人的生活并获得他们的承认和信任；第三步，深入了解当地文化并体会当地人的感情；第四步，做到视其所视，感其所感，立场转变，达到与当地人感情相通的理想境界。所以，能否做到尊重、参与、移情并愿做出必要的自我改变以求适应居留国文化是获取跨文化意识成败的关键（转引自李晓琪，2012）。因此，在跨文化交际中，要处处留心，做个有心人，这就要求跨文化交际者要有意识地审视和调整自己文化中习以为常、根深蒂固的所谓“常识”或“常理”，愿意尝试用新的文化理念去理解不同文化和民族之间的差异，并时刻准备着用富有创造性的方式去做出决定或者解决问题。要想与目的语社区的人群成功交往，就必须理解他们的文化视角，对不同于自己的全新的思维模式、交际方式、生活方式等持开放的心态，随时准备调整、适应和改变。

除了提高跨文化意识，培养平等友好的跨文化交际态度也同等重要。当使用外语与目的语社区的人们交际时，学习者首先要面临的是文化差异问题，这时对待目的语文化的态度是关键。解决不好文化差异问题，就会出现一系列其他问题，这些问题严重影响着交际的效果和成败，而这些问题与外语能力的高低却并不相关。正如韩国外国语大学的教授孟柱亿（2014）所指出的：

交际双方都要具有良好的国际交流态度，要以文化相对主义的视角和平和的心态去客观地观察并尊重对方的文化。为了更好地交际，要经常并长时间地接触对方文化，为此保持对对方文化的好奇心并为对方着想的交际态度有着非常积极的作用。

想要细致并准确地观察对方文化，需要具有对比的眼光。以从我们的视角观察对方为前提，如果对对方文化毫无批判地全盘接受或以别人的视角代替自己的视角，是无法准确地看清对方的。要通过自己的视角再加上对比的眼光，才能够准确地看清自身文化与对方文化的差异，并正确地适应对方文化。

基于跨文化交际能力的基本要素，美国跨机构语言圆桌组织（Interagency Language Roundtable，简称ILR）在2012年描述了跨文化交际能力的若干等级（Interagency Language Roundtable，2012），从学习者跨文化交际意识的有无和强弱、面对文化差异时是否能够主动调整和适应、是否能改变自己的行为以适应目的语社区的文化规范、是否具备完成跨文化交际具体任务所必需的相关技能，以及是否通晓并能够避免文化禁忌等方面，将跨文化交际能力分为0、0+、1、2、3、4、5共七个等级，这是ILR继听说读写技能标准之后推出的外语学习的又一能力水平测试标准，充分说明了跨文化交际能力在语言教学中的地位和作用。

一些学者试图总结跨文化交际成功者所应该具备的一些重要品质：适应环境的能力、拥有谦虚以及尊重别人的品行、对文化概念的深刻理解、了解目的语国家和文化的有关知识、建立人际关系的能力、对自我的充分了解、跨文化交际能力、组织能力、责任心以及敬业精神（Kealey，2004）。一家致力于探索全球化形势下成功进行跨国工作和商贸合作所需能力的网站Worldwork列出了十个关键因素：开通、灵活、自主权、情感力、洞察力、倾听能力、透明度、文化知识、影响力、合作能力（Spencer-Oatey & Franklin，2009）。然而，不管是哪位学者的总结或是哪个机构的研究，都远不能涵盖跨文化交际成功者所具备的所有品质，而且每个品质都内涵丰富，这些品质的形成是一个长期积累和实践的过程，不同的社会语境对这些品质的具体要求也会有所不同，但是它们都离不开意识、态度、知识和技能这些基本要素。

由于跨文化交际能力涉及众多方面，该能力的培养是一个漫长的过程（Deardorff，2006；Fantini，2000）。Fantini（2000）认为，跨文化交际能力的发展永无止境，学习者会不断扩展和提升各种能力，但新的挑战会始终存在，学习者只有通过不断与目的语文化的人群接触和交往，积累经验，才能持续提高跨文化交际的能力。

通过上面的论述，我们可以看出，新时期的外语学习应该以帮助学习者树立跨文化交际意识、采取友好客观的文化态度、尊重并学习其他文化的知识、调整自己的行为以适应目的语社区的文化规范、与目的语社区的人群建立良好的人际关系以及建立起多元文化视角作为具体的教学目标。为了达到这个目标，外语教师的职责和任务就是要为学习者创造进入目的语文化社区的途径，帮助他们预见并克服跨文化交际中的困难，为他们进行成功的跨文化交际做好心理、知识和能力上的准备，让他们在离开教室和老师后，能够与目的语社区的人群进行实际的交往，并获得持续发展的能力。