语言、文化和交际是外语教学中的三个最重要的概念，围绕这三者我们可以提出很多问题。例如，语言知识与交际技能的关系如何？要想顺利地进行交际，除了要具备良好的语言能力，还需要具备什么能力？语言和文化究竟是什么关系？文化在语言教学中扮演什么角色？什么样的文化对语言学习者来说是必需的？外语学习者在跨文化交际中的种种表现能够清晰地反映出外语教学方法和理念的优劣。有的学习者能读会写，但在人际交往时却口不能言；有的字正腔圆，却词不达意；有的洋腔怪调，但语言流利度却很高；还有的虽然语言准确流利，其行为举止却与目的语文化格格不入，甚至惹人生厌。在新的历史时期，如何平衡语言、文化和交际这三者之间的关系，培养适合时代需要的跨文化交际人才是外语教学应当考虑的首要问题。

纵观外语教学方法的历史演变，各外语教学法基本都是围绕这三者的地位和关系展开的。自19世纪以来，外语教学经历了从语法翻译法到直接法、听说法、交际法等一系列教学方法的发展变化，这既是语言教学理论发展的结果，也反映着时代和社会的需要。在不同的历史阶段，由于学习者的需求不同，学习目标不同，各种教学法在教学内容和教学方法上也各有侧重，每一种新的教学方法和流派都是在继承或扬弃旧的教学方法和流派的基础上逐步建立和完善起来的。

19世纪以前盛行的语法翻译法是最古老、影响最深远的外语教学法，它曾统治欧洲外语教学几百年。它原本是中世纪欧洲人教授希腊语、拉丁语等语言的教学法，当时人们学习这些外语主要是为了阅读资料和文献。这种教学方法强调语法在教学中的中心地位，主张母语和目的语的机械对比和逐词对译，在教学中以翻译为基本手段，提倡用母语教授外语，教师向学生单向灌输知识，学生很少提问，学生之间的交流则更少。因此，语法翻译法只强调语法规则的学习和读写能力的训练，完全忽视了学生听说能力及交际能力的培养。

针对语法翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。它依照幼儿习得母语的自然过程和方法来设计外语教学，强调直接学习、直接理解和直接应用，其主要特点是：反对采用翻译手段进行教学，反对母语进入课堂，提倡用动作和图画等直观手段解释词义和句子；强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习；重视口语和语音教学，培养学习者的听说能力。由于直接法完全排斥母语介入，因此学生对一些抽象和复杂的概念难以理解，同时由于缺乏明晰的语法解释，学生说出的句子语法错误较多。由于直接法完全针对语法翻译法的弊端，因此难免有矫枉过正之嫌。然而，它的进步意义在于它开始强调外语教学中听力和口语的重要性，开始重视培养学习者实际运用语言的能力，成为以后听说法、视听法、情境法、功能法等现代外语教学流派的发端。

二战的爆发使许多国家意识到外语口语能力的重要性，而语法翻译法未能培养出有较好外语口语能力的人才，直接法培养口语能力又耗时太长。为在短时间内培养出大批能用外语进行交际的外交军事人才，听说法应运而生。听说法以结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础，其基本教学理念是：强调口语是第一位的，学习语言要先听说后读写；注重句型操练，通过大量机械重复的言语实践来强化学生的正确反应，培养学生正确的语言习惯；排斥或限制使用母语，主张用直观手段或借助情景、情境直接用目的语进行理解和表达；通过母语和目的语的对比分析，确定教学的重点和难点。与直接法相比，听说法继续强调口语在语言教学中的优先地位，将语言教学重点从教授语言知识转向语言能力的培养，这也是该教学法的进步之处。但听说法过于强调机械操练，否认人的认知能力在外语学习中的作用。同时，由于听说法过于强调语言的结构形式，忽视语言的内容和意义，学习者只能学些脱离语境的句型，依然没有获得良好的交际能力。

与听说法将语言学习当作一套行为和习惯的观点相反，认知法强调外语学习中人的认知能力和智力因素，主张说一门语言是受规则支配的创造性活动，反对在教学中进行反复的机械性操练；提倡语言规则的学习，用演绎法讲授语法；允许母语和翻译手段在教学中的使用；主张听说读写四项技能同步训练；系统纠正语言错误。因此，听说法和认知法分别代表了经验主义和唯理主义两种哲学思想，反映了行为主义心理学和认知心理学的不同主张。两种教学流派的争论使外语学习理论的发展有了一个更加平衡、更加科学的基础。

20世纪60年代到70年代初，在发展心理学和人本主义教育学观点的影响下，沉默法、咨询法、暗示法以及全身反应法等新出现的教学法开始将视角投向学习者，注重学习者的参与和感受，认为学重于教。比如，沉默法认为，外语教师在课堂上应该尽量沉默，而让学生尽量多开口；咨询法强调以学生为中心，重视语言学习的互动性，教师要走下讲台，倾听学生，参与到学生的学习过程中；暗示法强调营造轻松、舒适的学习氛围，通过提高学生的自信心和集中学生的注意力来提升其外语学习效率。全身反应法（Total Physical Response Method）是这一时期外语教学法中最典型的代表，其教学理念包括：强调语言教学要先培养学生的听力理解能力，然后再要求学生用口语表达；通过身体动作反应来提高理解力；主张以词语、句子作为教学的基本单位，通过有意义的词句发出指令，在词句的不断扩展和组合中提高学生的听力理解能力；强调语言的意义而不是形式。全身反应法的优势在于，借鉴了儿童习得母语的过程，重视听力理解的作用。同时，它把语言学习的重点转移到对意义的理解上，是对从前过于强调语言形式的纠正。另外，该教学法还考虑到了学习者的情感需要，认为身体语言等动作反应能够强化学习者对于语言的理解和运用，形象、直观的练习方法容易引起和保持学生的学习兴趣。然而该方法的局限性在于，不是所有的语言交际都是在发出指令和完成动作，不是所有的教学内容都适合用身体动作来呈现。

交际法产生于20世纪60年代末、70年代初的欧洲，是为解决欧共体成员国内部语言障碍问题而对语言教学进行改革的产物。交际法的语言学基础是社会语言学，心理学基础是人本主义心理学和心理语言学。交际法提出外语教学的根本目标是帮助学习者获得并发展语言交际能力，让交际对象准确理解自己要表达的意思。交际法从语言的功能而不是语法出发，主张从学习者的需要出发制定教学内容；提倡学习真实自然的语言，反对脱离语境的机械操练；在教学过程中，通过大量言语交际活动来培养学习者得体运用语言进行交际的能力，交际既是学习的目的也是学习的手段；以学生为中心，老师只是辅助者，其主要作用是进行积极的策划。由于交际法符合时代的需要，自形成以来备受瞩目，至今已在外语教学界风行几十年，出现了很多分支和流派，其中尤以任务教学法在外语教学中的影响最大。任务教学法主张引导学生通过完成具体任务活动来学习语言，“用语言做事”或者“通过用语言交际来学习交际”是该教学法的核心。(www.daowen.com)

交际法的出现具有非常重要的意义。第一，它从根本上颠覆了将语言知识的获得作为外语教学核心的理念，语言学习的目标从学习一套语言知识体系转变为培养学习者的语言交际能力。语法翻译法注重语法和词汇，直接法强调语音，听说法强调语音和结构，而交际法强调使用语言的能力，将语言与语言发生的语境、语言的意义一起纳入学习的范围，学习者在学习语言的过程中注重意义的表达和信息的传递，因此不少学者将交际法出现之前的教学法流派统称为传统教学方法。第二，交际法强调以学生为中心，教学目的、教学内容和教学方法都从学习者的外语学习需要出发。第三，学习者的语言学习过程从人与书本的互动转变为人与人的互动，学习者真正参与到真实的人际交往和情感交流中去。第四，交际法强调对语言的实际运用，外语学习不再只是机械的语法训练和词汇学习，而是用语言解决问题或者完成任务。

时至今日，交际在外语教学中的地位早已不言而喻。然而，交际法在强调培养学生在语境中进行交际的能力的同时，并不强调学习者对目的语文化的学习，这一缺失受到了一些学者的质疑（Christensen，2006，2009；Scarino & Crichton，2007；East，2012）。East（2012）认为，在任务教学法中，跨文化交际中注重的“意义协商”（negotiation of meaning）仅限于在特定的情境中选择合适的话语，这属于社会语言能力或者语用能力的范畴，也是传统观点所认为的交际能力的一部分。因此，任务教学法中的跨文化因素依然包含在语言学习的内容之中，并没有超越语言学习之上的特殊要求。Christensen（2009）也认为，要进行成功的交际，学习者不仅要掌握包括语音、语法、词汇在内的一套语言代码，还要掌握相应的文化代码，使得目的语社区的人们不必改变自己的行为去适应外语使用者。

对外语学习者文化能力的关注由来已久，其中一个重要的思想来源得益于20世纪五六十年代人类学家的发现。在对一些特定社区的特定人群进行长期观察的基础上，一些人类学家观察到语言和文化之间密不可分、互相影响的深层关系，其中比较著名的有20世纪50年代的“萨丕尔—沃尔夫假说”。该假说认为，一个民族的语言和文化密切相关，不了解其语言，就无从了解其文化，反之亦然。尽管该假说的“语言决定论”早已被众多研究否定，但他们观察到的语言和文化之间的密切关系却为语言教学提出了一个很有启发性的命题。人类学家Robert Edgerton（1976）认为，语言与肢体动作、价值观、规范、规约等都是一种象征符号，人们通过赋予这些符号特定的意义来进行交际，而文化的核心要素就是对这些象征符号的应用。这一论述把语言看作文化的一个组成部分，认为语言是意义的载体之一，也是人们藉以交际的手段之一。文化人类学家Edwards Hall（1959）在《无声的语言》（The Silent Language）一书中，以北美洲、亚洲、大洋洲的大量事实材料为依托，提出了“文化即交际，交际即文化”的命题，指出文化对于交际的深远影响。他说：“文化不是一小撮人类学家远在南太平洋研究的异国观念，文化是一个铸模，我们所有人都由它铸造而成。文化以许多料想不到的方式左右着我们的日常生活。”同时，大量的交际事实也说明，交际不是有声语言的专利，交际中的非言语因素传递的信息要远远超过有声语言。他指出：“无声语言所显示的意义要比有声语言多得多，而且深刻得多，因为有声语言往往把所要表达的意思的大部分甚至绝大部分隐藏起来。”来自人类学家的这些发现可以帮助人们理清语言、文化和交际三者的关系，对外语教学也有极大的启示。

与此同时，一些学者在进行语言对比时发现，不是所有的概念都能在目标语言中找到对应或者对等的翻译，语言中的文化因素在翻译时无法得到准确的传达。因此，外语教学界也对语言和文化的关系有了进一步的认识。人们在教学中逐渐认识到，语言是文化的载体，文化观念体现在语言和语言的使用上，外语教学不能只教语言不教文化。

因此，远在听说法盛行的五六十年代，外语教学界的有识之士就已提出外语课堂应该引入文化教学。至于原因，Brooks（1968）指出：“外语学习中，词语的意义要远超词语本身，而某个词语的意义实质上只是它所指的个人或者社会生活的一小部分。语言是人们生活中的重要组成部分，它将其使用者紧密地团结在他们所处的文化中。将文化引入外语课堂，就是要探讨语言与人们的生活方式、人生态度和价值观的关系。”

在确立了“外语教学离不开文化教学”这一命题之后，在之后的几十年里，外语教学就文化究竟是什么、应该教授什么样的文化以及如何教授文化等做了积极的探索，这些我们将会在第二章里做更加详细的介绍。总之，语言教学要超越语音、语法、词汇层面的教学以及仅以完成交际任务为目标的实用性教学而上升到文化的高度，这一点已逐渐为外语教学界所接受。

外语教学重心的不断转移从外语测试标准的演变中也可见一斑。成立于1967年的美国外语教学委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages，简称ACTFL）在综合调查和了解了美国国内外语教育和学生需求的基础上，在不同时期制定了一系列外语学习标准和测试准则。1986年出台的“语言熟练度标准”（ACTFL Proficiency Guidelines）将衡量外语水平高低的标准从“学习者对语言所知”转换到“学习者用语言所为”，这从根本上转变了将语言当作知识来学习的陈旧理念，语言学习开始向培养能力转变。基于共同的理念，1996年，ACTFL又公布了《外语学习标准：面向21世纪》（Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century），该标准提出了从幼儿园到十二年级甚至更长期的语言教学的十一项内容标准，提出要从五个方面来制定外语教学的培养目标，即交流（communication）、文化（culture）、贯连（connection）、比较（comparison）以及社区（community），这五个方面的标准简称“5C标准”。5C标准中，交流被认为是最为重要的目标，“（交流）是外语学习的核心，不管是面对面的交流，还是书面和阅读交流”（ACTFL，2015）。同时，文化在教学中的重要地位也得到了正式确认，外语学习不仅要求学习者语言正确，也要求其文化得体。1999年和2006年，ACTFL的《外语学习标准：面向21世纪》的修订版——《面向21世纪的外语学习标准》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）添加了针对各外语语种的特定标准，但核心内容没有变化。