自然界中并不存在任何可以直接影响理智、感觉和意志的魔力。只有当人认识自然、从思想上渗透到因果关系中去时，自然才能成为教育强有力的源泉。

德国著名数学家F.克莱因将中学生比作一门大炮，十年间要向里面装知识，然后发射，发射后，炮膛就空荡荡，一无所有了。观察那些被迫死记硬背的儿童的脑力劳动时，我就想起这个可笑的戏言，这些儿童并不理解他们背诵的知识，知识在他的意识中也没有引起生动鲜明的想法、联想和想象。用记忆代替思考，用背诵取代对现象所蕴含的本质的清晰理解和观察，这些都是很大的陋习，会使孩子变笨，最终导致孩子丧失学习的欲望。

我们所有人可能都曾惊异于学龄前儿童那种敏锐而又牢固的记忆力。一个五岁的孩子随父母去森林或野外郊游归来，种种生动鲜明的形象、画面和现象给他留下了深刻的印象。一个月或一年后，父母又准备去郊游，儿子热切期待着阳光明媚的宁静清晨，回想起从前，很久很久之前他和爸爸妈妈一起去森林的情景。孩子的记忆中，那些细节栩栩如生，仿佛在闪闪发光，让父母很是惊讶：孩子竟然还记得有两种不用颜色花瓣的奇怪花朵。父亲诧异地听着儿子复述着兄妹两人化作一朵花的美丽传说。这个传说是一年前父亲在林中空地对母亲讲的；当时，孩子仿佛并没有听爸爸在讲什么，而是在追一只蝴蝶——周围世界里这些看似极其微小的特征怎么会保留在他的记忆中呢？

事实是，孩子们能敏锐地感知鲜明、闪烁的色彩以及有声音的图像，并能牢牢铭记。孩子在感知、理解周围世界不同形象的过程中，意识中会产生完全出人意料的问题，着实让人吃惊。现在，当孩子回忆起奇异的花朵时，他问父亲：“那它们兄妹互相看得见吗？您说过，植物是活的，也就是说能看得见、听得见了？它们会互相交谈吗？我们能听到它们谈话吗？”面对这一连串的想法，父亲感到十分惊奇：为什么一年前儿子没有问这些问题？花朵的鲜艳形象以及那些刻骨铭心时刻的情感色彩怎么能在他记忆中保存这么久？父亲深信，孩子一定也清楚地记得那繁花似锦的林中空地、蔚蓝的天空和远处隐隐约约传来的飞机轰鸣声。

想到这，我扪心自问：为什么一个有着生动、鲜明的想象力、敏锐的记忆力、对周围世界的各种现象能产生敏锐情感反应的孩子，在学校学习两三年后却怎么也记不住语法规则？为什么他一直记不住“草原”一词的正确书写？记不住6乘9等于几？我得出的结论并不比德国学者的结论乐观多少：在学校时，掌握知识的过程与学生的精神生活是脱节的。儿童的记忆之所以敏锐，之所以记得牢，是因为他们的记忆中流淌着鲜明生动的形象、画面、感知和概念的清澈溪流。儿童的思维之所以能以细致入微、出人意料且具有哲理性的问题让我们大吃一惊，正是因为它受到了这条小溪那生机勃勃的源头的滋润。防止学校的大门将孩子们的意识和周围世界隔开，这是一件非常重要的事情。我努力做到在整个童年时期，使周围世界和大自然能够一直以鲜明生动的形象、画面、感知和概念来滋养学生的思想意识，使儿童能将思维的法则理解为一座座整齐的建筑，而其样式则是由更为整齐的建筑——大自然所推动的。为了不使孩子成为知识的仓库，成为存储真理、规则和公式的工具，就必须教会他如何思考。儿童意识和儿童记忆的自然属性本身就要求，色彩鲜明的周围世界及其规律的大门一刻都不能对孩子们关闭。我深信，如果周围世界能成为孩子思考、记忆和进行判断的环境，那么儿童入学后，其记忆的敏锐程度、思想的明朗性不仅不会减弱，反而还会增强。

不能夸大大自然在智育中的作用。如果教师认为，只要孩子身处大自然，这个事实本身就蕴藏着促进智力发展的强有力因素，那他就大错特错了。自然界中并不存在任何可以直接影响理智、感觉和意志的魔力。只有当人认识自然、从思想上渗透到因果关系中去时，自然才能成为教育强有力的源泉。对可视化的内容评价过高，就是把儿童思维的某些特征绝对化，就是把认知活动归入到了感性范畴。不能盲目崇拜儿童思维的特征，特别是儿童依靠形象、色彩和声音进行思考这一特征。这一特征是客观事实，其重要性也已得到乌申斯基的坚定证实。但儿童以形象、色彩和声音进行思考这一事实，完全不能引申为不应该教他抽象思维。经验丰富的教师强调直观、可视化的重要性以及自然在智育中的重要作用，就是把这些因素视为发展抽象思维和进行目标明确的教学的手段。

我进行了整体的思考，考虑了什么应当成为学生的思想源泉，规定了孩子们在四年中每天应该观察的对象有哪些，周围世界的哪些现象可以成为他们思想的源泉。由此产生了这部300页的《大自然之书》。这是300次观察、300幅铭刻在孩子意识中的生动图画。我们每周两次到大自然中去学习思考。不仅是观察，而且也学习思考。实质上，这是一堂思维课，不是饶有兴趣的散步，而是实实在在的上课。但是这一课可能十分引人入胜，非常生动有趣，这就更加丰富了孩子们的精神世界。

我设定了一个目标：在孩子们的意识中刻画出现实的生动画面，确保孩子们是以生动形象的概念为基础进行思考，让孩子们在观察周围世界时，明确现象的因果，比较事物的性质和特征。这些观察证实了有关儿童智力发展的一个重要规律：课堂上必须掌握的真理和抽象性知识越多，这类脑力劳动就越紧张，学生就更应时常求教于知识的直接来源——大自然，周围世界的形象和画面也会在学生的意识中刻画得越鲜明。但鲜明的形象并不是像胶卷那样反映到孩子们的意识中去的。表象无论多么鲜明生动，都不是教学目的本身，也不是教育的最终目标。智育源于有理论思考的地方，在这里，生动的直觉并非最终目标，只是一种手段：周围世界的鲜明形象对教师而言是一个源泉，在它的外形、色彩和声音等千姿百态中隐藏着千百个问题。教师揭示这些问题的内容时，如同在翻阅《大自然之书》。

这是《大自然之书》的扉页，被称作“生物和非生物”。初秋阳光明媚的温暖午后，我们走到河边，在一块草地上席地而坐。我们面前是点缀着秋季鲜花的草地，鱼儿在清澈见底的河水中畅游，蝴蝶在空中飞舞，燕子在蓝天中飞翔。我们走向高峭的悬崖，在长年累月的侵蚀中那里的土壤剖面裸露在外。孩子们兴致勃勃地观察着不同颜色的——黄色、红色、橙色、白色的土层和沙层。这是一层薄薄的白色黏土，下面是金黄色的沙子，再向下，是美丽的晶体。

孩子们比较着土壤表层、黑土和底层。

“我们在土壤表层能看到什么？”

“植物的根系，”孩子们回答道，“底层就没有根了。”

“孩子们，看长在悬崖边上的绿色草丛和这层金色的沙子。草和沙有什么不同？”

“夏天时草长，秋天时枯萎，春天时又复活了……”孩子们说着，“草会结出小小的种子，撒落到泥土中，就会长出新草……”

“那沙子呢？”我想让所有的孩子，特别是反应迟钝的孩子——彼得里克、瓦利娅、尼娜都来比较周围世界中的事物。班上还有一些孩子——米沙和萨什科，他们思考的源流如同水流徐缓、水势浩大的河流。还有一个女孩子柳达，她的想法对我来说还是一个谜团。起初，我以为她只是智力发育有些迟缓，其他孩子很容易就可以掌握的内容，她理解起来却很困难。但是小姑娘的双眸中闪烁着生机勃勃和敏锐的色彩，可以感觉到被某种内在力量束缚的思想：她似乎是有意不急于说出她非常了解的东西……

“孩子们，看，这是金黄色的沙子，而这里是绿色的草地。还有更奇妙的呢，这是绿色的沙子和绿色的草。它们不相似的地方在哪里？有什么不同之处？”

孩子们思索着，望着翠绿的草地和裸露的悬崖。柳达的眼神流露出沉思的神色。彼得里克皱了皱眉，瓦利娅把沙子放到双手中倒来倒去。

“沙地上没长花，但是草地上长花。”柳达说。

“牛在草地上可以吃草，但是要是去沙地上放牧，那就……倒是去试试看啊。”彼得里克大声叫嚷着。

“雨后草会长起来，”米沙若有所思地说，“可是下雨后会长出沙子吗？”

“沙子深埋在底下，而草在地面上……”尤拉说。

但谢廖沙反驳道：“难道河岸上没有沙子吗？草会向着太阳生长，而沙子在阳光下只会发热……”

然后，我们又对比了不知道谁捡到的小石头和绿色的枫叶、红色玻璃碎片和菊花、池塘中游来游去的鱼和鹅毛、桥的铁栏杆和缠绕在树上的啤酒花枝叶。孩子们思如泉涌，男孩子、女孩子们注意到了周围事物和现象之间一眼就能看穿的联系，也发现了那些一下子注意不到的联系。孩子们的意识中逐渐形成了有关生物和非生物的初步概念。有些物体是有生命的，而另一些则无生命——孩子们已通过诸多事实看到了这一点。但当我问到：“生物和非生物之间有什么区别？”他们回答不出来。结论是逐渐形成的，而在形成的过程中，孩子们又回想起他们曾亲眼看到的东西。孩子们正确地发现了一些特征，同时也出现了一些错误，但通过当场直观真实的观察纠正了这些错误。当科斯佳说：“生物会移动，而非生物不会移动”时，几乎所有人都同意他的说法，但随后是沉默，孩子们环顾四周，又提出了反对意见。

“木棍能移动，能在河面上漂移，那它是生物吗？”

“拖拉机能移动，但它不是非生物吗？”

“蜘蛛网可以在空中飘浮，难道蜘蛛网有生命吗？”

“旧屋顶上的苔藓不会移动，但它不是生物吗？还是说，苔藓是非生物？”

“沙子它也会移动。我们去过采沙场，在那里我们看到沙子像溪流一样流淌。”

不，看来和能不能移动无关。生物和非生物究竟有何区别？孩子们一次次地对比着周围的事物。舒拉高兴地喊道：

“生物会生长，而非生物不会生长！”

孩子们思考着这些话，他们的目光再次转向周围的事物。他们大声地讨论着：草是生物，它会长；树是生物，它会长；野蔷薇丛也是生物，因为野蔷薇会长；石头是非生物，因为它不会生长；沙子是非生物，因为它不会生长。事实就是如此：一切生物都会生长，一切非生物都不会生长……米沙眺望着远方，若有所思。他听到同学们的话了吗？当孩子们细数周围的所有生物和非生物时，这个男孩说道：

“生物离不开太阳。”他用手指向森林、草地和田野。

这些话再次让我深信，思维过程慢的人通常富有极其细致的洞察力、注意力和观察力。米沙的话让孩子们恍然大悟。“我之前怎么没有想到这一点呢？”男孩子和女孩子们暗暗自问。敏锐的思维似乎又在探索周围的世界。孩子们边思考，边念念有词地说道：无论是花草树木，还是麦子，没有太阳就成活不了。人没有太阳也活不下去……或者人没有太阳能活？不，难道能想象人会在暗深的地底下的某个地方生活吗？我们深知，在枝叶繁茂的树荫下，草会枯萎。父亲是这么说的：只要雨后太阳一晒，冬季的农作物会立即返青，如果没有太阳，那就糟了……而石头，无论在阳光下还是在地窖里，都是一样的。不，也不一样。在地窖里，石头会长一层霉……霉是生物还是非生物呢？太阳不仅能造福人类，如果久旱无雨，太阳还会晒死作物。也就是说，一切生物不仅喜欢阳光，还喜欢水。

孩子们的思想如同溪流一样，向四处流去，最后又汇合到一起，孩子们也越来越清楚：生物身上发生着一些他们不理解的现象，而这些现象与太阳、水，以及我们周围自然中的一切有关……孩子们读了《大自然之书》扉页上的前几行。我们明白了，整个世界是由两类物质——生物和非生物组成。针对生物和非生物的初步概念又产生了无数问题。回家途中，孩子们认真观察着平时他们习以为常的东西，看到了以往未曾见过的东西。他们注意到的东西越多，产生的问题也越多：为什么从橡子中发出来的幼芽能长成一棵茂盛的橡树？树叶、树枝和粗大的树干是从哪里来的？为什么秋天树叶会从树上落下？冬天树会生长吗？不可能立即回答完所有这些问题，而且也不能提出这样的目标。好的一点是，孩子们提出了这些问题；好在孩子们在思考时，学着去知识和思维的源头——周围世界去寻求答案；也好在孩子们已经学会用准确、正确的词来表达自己的思想。思维清晰这个思考最重要的特征，源于与周围世界直接交流的过程。

孩子们会通过形象、色彩和声音来思考，但这并不意味着他应该停留在特定的具体思考上。利用形象思考是向以概念进行思考的必要阶段。我努力做到，让孩子们逐渐使用这些概念，如现象、原因、结果、事件、条件、依赖性、差异、共性、相似性、兼容性、不兼容性、可能性和不可能性等概念。多年的经验使我确信，这些概念在抽象思维的形成中起着非常大的作用。不研究真实生动的现实和现象，不去理解自己亲眼所见的东西，不逐渐从具体的事物、事实、现象转变到抽象的概括，就不可能掌握这些概念。孩子们在学习自然的过程中产生的问题，恰好可以促进这一转变。我教学生们观察具体的现象，寻找其中的因果关系。由于孩子们将思维与具体形象紧密结合，因此他们掌握了逐步运用抽象概念的技能。当然，这是一个漫长的过程，可能需要持续数年。

孩子们对阅读《大自然之书》非常感兴趣。但是这种兴趣并不是目的本身。苏联教育学反对在教学过程中过分强调孩子们自发的兴趣，也反对把孩子们的活动当作教学过程的最终目标。乌申斯基曾写道：“需要教育孩子不仅要做他感兴趣的事情，也要做他不感兴趣的事情，是为了让自己高兴、为了履行自身责任去做。你们让孩子们做好面对生活的准备，可是生活中并不是所有的责任都是令人向往的。”^[1]苏联的教育科学从满足学生个人需求的角度来考虑教学内容、形式和方法的倾向，这与资产阶级学者的观点有着较大的分歧。当代“最前沿”教学概念的代表人物、美国教育家戈登·梅尔文认为，教师在教学中应该只教学生喜欢的内容：“正是那些学生决心要做的事情，决定了他同意学习的条件。”^[2]资产阶级教育家将“自发的兴趣”作为学校教育的基础，实际上就是彻底否认了科学知识的系统性。苏联教育学把孩子的个人兴趣看作是实现学校培养任务和教育目标（获得一定范围内的知识，形成辩证唯物主义信念）的一种手段。我并未将阅读《大自然之书》看作一种有趣的消遣、引人入胜的游戏，而是将其看成一条通往科学知识世界的康庄大道。(www.daowen.com)

孩子们渐渐理解了周围世界中那些揭示自然法则的现象。教师们在确定《大自然之书》的内容时，并不是以满足每个孩子的个人兴趣为出发点，而是基于科学地认知世界的辩证法。苏联教育学理论对学生活动目的的看法，与实用主义者所持的著名观点（“活动授予知识”）的原则性区别便在于此。

苏联教育学中的活动并不能代替系统的科学教育，而是实现培养任务和教育目的的一种手段。当然，若孩子们个人没有兴趣，那有助于掌握知识的活动也徒劳无益。苏联教育学将兴趣视为学生在理解、研究过程中发挥创造性精神力量的积极因素。随着学生掌握的真理不断成为他的个人信念，他对所学习、认知对象的兴趣就会渐渐得到深化。在苏联的教育理论中，兴趣同思想教育、科学唯物主义教育是密不可分的。

我们一页页地阅读《大自然之书》，学习如何思考。孩子们读到的第二页，题为“生物与非生物联系在一起”。我们到温室里观察高年级学生怎样在从地面深处取来的金色沙子和碎石上种植黄瓜、西红柿、大麦和燕麦。在这里，孩子们看到了高年级同学如何将沙子和碎石倒入到金属箱和木箱中，并向这种混合物里倒入化学溶液。黄瓜和西红柿从这种培养基中摄取生长和变得更加强壮所需的营养。没有生命的鹅卵石，溶于水中的白色粉末，仿佛这就是生命必不可少的一切。而在这个扁平的容器中，即使没有沙子和碎石，大麦的绿苗也能生长；根部从白色粉末溶液中吸收营养。但是，当孩子们仔细观察开花、结果时，他们发现，只有在有太阳和水的地方，非生物才能成为生物的培养基。没有光、热和水，是不可能有生命的。今天阴天，所以温室中开了灯。早晨室外有些凉，而温室中的暖气使屋里变得很暖和。

老师说道：“孩子们，好好观察一下你们看到的东西，思考一下，若没有非生物，生物还能不能存在？现在你们面前摆着的是一个大箱子和几只小箱子：里面有各种各样的化肥。你们看，高年级的同学从不同的箱子里取出了白色、黄色和灰色粉末，然后混合在一起，溶解在水中。肥沃的土壤就是这么制成的：粗砂和腐殖质混合到一起。你们看到了吗？这些混合物里长出的西红柿多么鲜亮多汁？植物是从哪里汲取了自身枝叶、果实生长发育所需的营养的？是从非生物中。非生物是生物的培养基。”这些真理激发了孩子们心中面对大自然奥秘时的惊异感。

我再次想起了亚里士多德的一句名言：思考始于惊异。自然的奥秘被揭露时所感受到的真真正正的惊异，是促使思想如湍流的强大动力。当孩子们看到化学溶液中竟长出完全不同的植物（西红柿、黄瓜、大麦）时，他们纷纷向我提问：“这种透明的溶液是怎么变成粗壮茎秆的呢？怎么变成蜜蜂在上面飞来飞去的鲜艳花朵，变成多汁果实的呢？”“生物来自何处？毕竟阳光并不会赋予植物任何绿色，它不过是一直照耀着植物，为植物提供温暖，不是吗？”“为什么从相同的溶液中长出了绿色的黄瓜和红色西红柿？”“为什么黄瓜是绿色的，而西红柿是红色的？它们不是挨着生长的吗？”“这些五颜六色的粉末里到底有什么？”“为什么土壤中掺入的腐殖质会使植物发绿？”

有关生物与非生物之间联系的初步直观概念，对孩子们进一步的智力发展太重要了！孩子们思考着一些问题：“生命来自何处？”“太阳怎么能使非生物‘变成’生物？”他们准备去阅读那部有关生命的巨著，去认识复杂过程背后的奥秘。

我将阅读《大自然之书》堪称培养积极思维活动的一种手段。概念、画面和想象，这些只是积极思维活动的开端。阿·第斯多惠曾写道：“若只是教学生习惯于简单地理解或被动地接受，任何方法都是很糟糕的方法，能激发孩子主动性的方法才是好方法。”^[3]我尽力避免使阅读《大自然之书》这一活动变成对自然画面和自然形象的简单感知，而是努力使它成为积极思维、从理论上认知世界的开端，成为科学知识系统的开端。

苏联著名心理学家科斯丘写道：“最好的内容，只有被纳入学生个人的活动中去时，才能进入学生的意识中。”^[4]不要为了活动而活动，要为了满足个人兴趣而活动；活动要揭示科学知识内容。这就是苏联教育学中有关积极性与科学性统一的本质所在。

“自然中的一切瞬息万变”，这是《大自然之书》下一页的标题。我们曾多次翻看这一页。秋日的晴朗午后，全班都来到果园。苹果树和梨树枝条被累累果实压弯了腰。“孩子们，想一想我们的果园冬天是什么样子的——枝条光秃秃的，蒙上了一层霜，树干上覆盖着皑皑白雪……但是现在，枝条上树叶茂密，苹果和梨饱满多汁。”

两个月后，我们又来到果园。这里变成什么样了？枯黄的树叶如柔软的地毯般覆盖了地面，树枝已经半秃了。一棵满是窟窿的老苹果树旁边长着一棵矮小的野苹果树。我们的祖上种了这棵老苹果树，树上一般的枝丫已经干枯。只有少数几个枝丫是翠绿的，上面还结满了硕大多汁的果实。再过一两年，这棵挺立在阳光下的老苹果树也该锯掉了。而野苹果树那细细的树干上长出了翠绿的嫩芽，这是学生们从一棵老苹果树上嫁接的幼芽。再过几年，幼芽就会长成一棵树，苹果树会开花，结出金灿灿的果实。

“孩子们，仔细看一下你们的周围，有没有一种植物一年四季都是一个样子的？”

孩子们还没有丰富的生活经验，但是他们从小就生活在劳动环境和自然环境中，并且知道，植物会生长、开花、结果……他们能讲出，地里怎么长出一株嫩苗，嫩苗如何变成一棵粗壮的植物茎秆，树上怎么长出幼芽，又怎么长出叶片……生物界的变化如跳跃般迅速，对此孩子们觉得非常惊异。昨天我们到桃园时，看到的是黑色的嫩芽和光秃秃的树枝。今天清晨我们又来到这里，展现在我们面前的是一幅崭新的画面：枝头开满了粉红色的小花……为什么一夜之间幼芽全部冒出来了，而小树也开出了花？它晚上睡觉吗？一般说来，树夜里睡觉吗？剪枝时，树会不会痛？为什么树会衰老、会死去？对此我不得不日夜苦思，想要找出答案。但是答案又会引出一连串新问题。

我们在池塘边、峡谷中、小灌木丛中、田野里读着《大自然之书》的这一页。看，浅水洼里小蝌蚪游来游去，孩子们知道，它们会变成青蛙。但是这个过程是怎么发生的？为什么鱼缸里即使是最小的鱼，也都已是鱼的样子，而蝌蚪却根本不像青蛙？我们观察集体农庄庄员们喂蚕。一只只贪吃的蚕宝宝从罂粟粒大小的卵中变出来。它只吃桑叶，这是为什么呢？蚕宝宝变成了大蚕，它经历了几次“蜕皮”（好像脱去了老皮似的），为什么？看它吐丝、结网，把自己包裹起来，然后藏身于金色的小屋里——蚕茧中，它在里面发生了什么？我们拿了几个蚕茧放到窗台，过段时间我们就能看到漂亮的大蝴蝶了。然后蝴蝶产卵——同样的过程又开始重复发生。蚕如何吐出这么细的蚕丝？为什么在结茧前它要吃那么多的桑叶？

与积极认知大自然相关的活动越多，对周围世界的观察也变得越深刻、越理性。每个月，孩子们都能在自己周围越来越多地发现过去不曾注意的现象。因此，他们就能看到完全不同于他们所熟悉的那些生命形式：在阴暗潮湿的地窖里，马铃薯块上竟然冒出了白丝——这是些什么，是根还是会长成茎？树干朝北的阴面长出了绿色的青苔，为什么它躲着太阳？为什么苔藓没有种子？它是如何繁殖的？所有的植物都开花，然而苔藓不开花。这是什么样的植物？

《大自然之书》的几行字让孩子们相信，不是只有生物才不断变化。我们来到岸边的峭壁旁。孩子们仔细观察着灰色的石头，发现上面有细小的裂缝。从石头上砸下薄薄的一层，放在手掌里就碎了。这么说，石头也不会永远是石头了？孩子们想起来，几个月前他们还曾说过：“无论在阳光下还是地窖里，石头总是一样的。”白天，石头会变热，而夜里就变凉，出现了迸水的裂缝。原来，石头也不是永恒不变的。

思维课上我们阅读了“自然中的一切瞬息万变”这一页，通过分析这一课，我得出一个结论：孩子们了解得越多，就越能发现日常生活中未曾注意到的规律，对知识的渴望就越强烈，理解周围世界各种现象的感知器官就会越敏感，感知器官与思维的联系就会越密切、细致。苏联人类学家涅斯图尔赫教授在他的著作中写过一些话，我认为是阐明儿童智力发展过程的关键：在童年时期，一个人不断接触大量的新信息，也正是这个年纪，他的求知欲不断增长。

大量的信息，是智力充分发展的最重要条件。当由于某种原因，信息量减少并且又未得到及时补充时，会发生什么？孩子们自己看到的还不是大量的信息。人类的教育就是成年人将自己所拥有的关于周围世界的知识传授给孩子，并以自己的思维能量不断滋养孩子的大量信息。

我开始仔细研究每个孩子的家庭环境——从他们出生直至上学。开始发现一些有意思的规律。如果在学龄前让孩子独处无人照看，如果成年人不为孩子提供正常的人类环境所必须的大量信息，那孩子的大脑就会处于消极状态：好奇心、求知欲会逐渐减退，孩子会越来越冷漠。日益增长的求知欲是否就是能在很大程度上决定孩子智力发展的最重要思维力量？看来，是这样的。

彼得里克小时候无人看管。母亲和外公一大早就去上班，他独自留在家中。他被放在谷仓棚檐下或者栅栏围起来的绿色草坪上，邻居不时来看一下孩子是否安全。彼得里克从2岁到5岁，一直被这样“抚养”。这是一种“毫无精神活动”的成长教育。孩子吃穿都不错，但是被剥夺了最重要的东西——正常的人类环境。从5岁起，彼得里克与孩子们，大部分是同龄人一起在街上耍闹。入学时，最简单的俄语单词他都不知道什么意思。他冷漠的目光掠过周围的各种事物，在我看来就像一个小老头儿。也就是说，使孩子思维活跃的物质——大脑半球皮层细胞，处于消极状态，因为在神经系统形成的重要阶段——大脑的幼年期，他缺乏来自周围世界的大量信息。所以，阅读《大自然之书》对孩子的教育起着重要作用。

我们打开下一页“生命的种子”。秋天，孩子们收集了梨、苹果、桃子和李子的种子用来建果树苗圃。他们已经从经验中得知，种子能长出植物。春夏时节，草原上、森林里、小树林里生机勃勃，植物的种子在成熟，传种接代的过程在继续。我们去郊游。春风拂过杨树和蒲公英的白絮。孩子们在轻盈的白絮中找到了小小的种子。他们很惊讶，大自然对这些植物的种子竟如此关注：在表层干燥的土壤上，绒絮无法挂住，只要地面上有水分，绒絮就粘住了，就立刻“下锚停泊”——于是小小的种子就发芽了。孩子们兴致勃勃地、一行行地读着《大自然之书》的这一页。他们看到，不少植物能把种子“射”出去，而生命的种子就飞向四面八方，一些成熟得早的种子，从在风中摇曳的罂粟花头上的“小窗子”里飞出来。我们用放大镜观察，发现很多种子会有“狡猾的”小钩子、小爪子和“小脚”，用来附着在人类的衣服上、动物的皮毛上。我们收集了一些谷物的种子，孩子们很纳闷：这么小小的种子里怎么会长出如此巨大的植物来？种子是生物还是非生物呢？这一页里有几行非常有趣，孩子们是在冬天读的：有些植物会把种子撒在雪地上，种子必须在雪地里待几周，然后才发芽。

求知欲越强烈，孩子们工作的兴趣就越大，劳动的探索性就越深刻。当亲手操作有助于思维时，当孩子期望从劳动中寻求使他激动的问题的答案时，希望揭开一个谜语、确信暂时还只是一种推测的事情是否属实时，来自周围世界的大量信息就会成为认知的一种特别强烈的刺激因素。当孩子是真正自愿，而不是被迫劳动时，他就变成真正的思想家了。儿童对劳动的渴望，首先源于渴望了解、学习。如果这个愿望能不断发展，儿童对劳动的兴趣就会不断增长。在教育实践中，被称之为“对劳动的热爱”，就是孩子们的求知欲、好奇心和自尊心的结合。

阅读《大自然之书》最令人兴奋的一页——“太阳——生命之源”时所进行的“旅行”，在儿童的思想和情感记忆中留下了深刻的烙印。在炎热酷暑的夏日，我们来到田野、花园和葡萄园。我们面前是麦田和种着向日葵的田野、串串葡萄、黄澄澄的梨和正在成熟的西红柿。在这些累累果实中，孩子们看到了太阳的光和热。有了太阳，地球才能给人类以全部所需的东西。通过无数次的观察、比较和确定因果关系而得出的这一结论，让孩子们非常惊异，进而为思想的飞跃提供了新的动力。孩子们仔细观察着他们周围的世界，思考每一个事物的起源。当他们确信，太阳是生命的唯一来源时，他们的惊异感更深刻了。

面包、土豆和向日葵等，都不能缺少太阳，肉类、牛奶和黄油也是如此，因为动物的饲料要依靠太阳的光和热才能生长。

充满了惊异的孩子们问道：“太阳究竟是什么？太阳向我们提供的热来自哪里？为什么冬天时太阳照在地上不怎么热？它会不会熄灭？如果太阳熄灭了，会发生什么？”

阅读《大自然之书》时产生的问题，是思想迅速飞向知识顶峰的开端，由此之后再过几年，便可以揭示出生命奥秘的复杂性。我尽力让孩子们成为渴望了解这个世界的研究者、发现者，使他们面前的真理不是由教师告诉他们的现成结论，而是一个他们怀着激动的心情领略过的有关周围世界的生动画面。如果一项发现能使孩子们激动，真理就会变成他终生珍视的个人信念。理智感、求知的喜悦、面对自然的宏伟和自然规律的和谐严密时的惊异，都是牢固记忆的源泉。

我认为，理智感是发展和加强个别儿童记忆力的主要手段。瓦利娅的记忆力比较差，似乎一切都能从她的脑海中“随风而去”。必须使这个女孩子对周围世界的景象感到惊讶，让她的心因惊讶而颤动。连续几天，我们陆续来到田野、森林、河边、花园和养蜂场，阅读《大自然之书》中标题为“每种生物都得适应周围环境”的这一页。我还提醒孩子们注意，天气炎热时，有些花会闭上自己的花瓣，而到傍晚凉爽的时候，它们又重新打开花瓣；我还指给他们看，雪莲花那纤细的茎如何像一支箭一般冲破茂密的落叶，蜜蜂如何建造蜂巢、并用蜂蜜填满蜂房，葡萄藤的根部如何深入土壤三米以吸收水分，插入泥土中的柳树枝丫如何长出根，并长成一棵小树……这些发现使这个女孩子的内心充满了欢乐和兴奋。她那冷漠的眸子里出现了生动的、充满兴趣的光芒。沉默寡言的瓦利娅开口了，她问：“蜜蜂怎么知道飞回家的路呢？它怎么找到自己的蜂巢？雪莲花不觉得冷吗？这时候树下还有积雪呢。”有问题，就有思考；而有思考，就能记住周围世界的景象和自然规律。

我们一页页地依次读着《大自然之书》中的每一页，标题有：“植物世界和动物世界”“一滴水的旅行”“人类利用自然的力量”“春天唤醒大自然”“最漫长的夏日”“森林里、田野中和草地上春天的花朵”“夏天的花”“铃兰和紫罗兰”“菊花——秋天之子”“池塘里的生物”“炎热初秋的最后几天”“大自然等待着冬天”“第一个冬季的清晨”“冬季森林中鸟儿的生活”“麦穗”“蜜蜂家族的生活”“燕子筑巢”“暴风雨即将来临”“秋季的连阴天”“冬季花的世界”“森林能保持水分”“鹳飞来了”“鸟儿正准备飞向温暖的地方”“夏日雨后的太阳”“河面上的彩虹”“秋播和春播的作物”“向日葵盛开了”“空中的星星”“土壤的生命”“绿叶——太阳的储藏室”“蘑菇和青苔”“从橡子里怎么长出橡树来”等等。

“一个拙劣的教师会把真理直接呈现到孩子面前，而一位优秀的教师教人寻找真理。”第斯多惠曾如此写道。^[5]如今，以研究的态度、方法对待周围世界的不同现象尤为重要。重要的是，要让学生的思考方式以研究和探索为基础，让他们通过积累、分析、对比和比较事实去认识科学真理。在观察自然现象和自然景象时，孩子逐渐掌握了思维方式和过程，不断丰富概念，每一种概念都充满了因果关系的实际含义，而这些因果关系都是由富有探索精神的观察者以犀利的目光发现的。经验证实，读了《大自然之书》的孩子，其思维有一个明显的特征：在使用抽象概念时，孩子会从思想上回顾作为抽象概念基础的那些概念、形象和景象。

当我那些在童年时阅读过《大自然之书》的学生成为少年，然后长大为青年后，我特别感兴趣的是，对周围世界的积极认识如何影响他们普遍的智力发育，如何影响脑力劳动的性质和方式，如何影响志趣的多样性。我坚信，学生们在日常精神生活中非常具有求知精神。他们关注一切事物，周围的一切都能触动他们的思想和感觉。我的学生在少年时期、青年时期时，其精神生活有一个特点，那就是能够从相关的角度观察事物和现象。所有难以理解、不清楚的事物，他们都试图从书本中寻到答案。书本成为他们的知识与精神需求的源泉。

【注释】

[1]《乌申斯基论文集》，莫斯科，俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院出版社，1949年，第6卷，第252页。

[2]A.戈登·梅尔文，《普通教学法》，纽约—多伦多—伦敦，1952年，麦克普罗姆—希尔图书公司，第135页。

[3]阿·第斯多惠：《教育论文选》，莫斯科，1956年，第128页。

[4]Г.C.科斯丘，1959年，第5页。

[5]第斯多惠，《教育论文选》，莫斯科，1956年，第158页。