我坚信，有些精神品质是成为一名教育者所必备的，其中首要的便是洞悉儿童精神世界的能力。

从教十年后，我被任命为巴甫雷什中学校长。前十年教育工作中积累的教育信念也正是形成于这里。在这里，我希望我的信念能够在生动的创造性事业中得以实现。

我越期望将自己的信念付诸实践，就越清楚地发现：领导教育教学工作，就是将整个学校的思想工作、组织工作的实施以及个人在工作中的以身作则合理地、恰当地结合起来。若透过校长的工作，教师可以把校长看作具有较高的教学素养、向孩子们直接施教的榜样，那么校长作为教师群体的组织者，他的作用将是不可估量的。

教育，首先是教师与学生经常进行精神交流。伟大的俄罗斯教育家乌申斯基将校长称为学校的主要教育者。然而，在什么条件下主要教育者才能发挥作用呢？

通过教师教育孩子、做教师们的老师、教授教育科学与教育艺术，这些都非常重要，但这只是学校多项领导工作的其中之一。若主要教育者只是教别人怎样教育孩子，而非直接与孩子们交流，那他就不再是一名教育者。

前几周的校长工作经验证明，如果我和孩子们没有共同的兴趣爱好和志向，那通往孩子们心灵的道路将会永远对我封闭。作为校长，若不直接教育孩子们，我将会失去一名教育者最重要的品质：感受孩子们精神世界的能力。我曾很羡慕那些班主任，因为他们总是和孩子们在一起。他要么是和学生亲密地交谈，要么是准备与学生一起去树林、去河边，抑或带他们去田间劳作。孩子们迫不及待地期盼着他们一起去郊游的那天，他们一起煮饭钓鱼、露天夜宿、凝视漫天繁星闪烁。而校长则如同一个局外人。他只能做做组织工作，提些建议，发现疏漏之处加以纠正，鼓励好事和制止一些不良的情况。当然，这些也是不可或缺的，但当前的这些工作并不能让我感到满足。

我认识许多积极参与教育工作的杰出校长：如切尔卡斯州斯梅良斯中学校长米哈伊连科、基洛夫格勒州波格丹诺夫中学校长特卡琴科、亚历山大第十三中学校长谢甫琴科、戈梅利州克尔米扬斯克寄宿学校校长德米特里耶夫、克拉斯诺亚尔斯克第八八年制学校校长希里亚耶娃、基辅第十四寄宿学校校长卡利尼切夫等。他们才是真正的教学能手。他们的课堪称教师们的典范。他们积极参加少先队、共青团组织的活动，参与他们的生活。无论是教师、班主任，还是少先队辅导员，都能从他们那里学有所得。但我觉得，教育技术的最高水平是校长长期地直接参与学生们的一个基层集体生活，如今这种信念在我心中变得越发坚定。我想与孩子们在一起，与他们同欢乐、共悲伤，享受他们的亲密无间，对于教育者而言，这种亲昵感是创造性劳动中最大的乐趣之一。我曾时不时地尝试加入某一儿童集体的生活：同孩子们一起去劳作，或到故乡某处远足、去旅游，帮助他们去体会一些不可多得的欢乐，没有这种欢乐，就很难想象完整的教育究竟是怎么样。

然而，无论是我还是孩子们，都觉得这种关系有某种刻意的成分在。让我坐立不安的是那种刻意的教育状况：孩子们总忘不掉我只是暂时与他们在一起。只有教师在共同的活动中长期与孩子们做朋友，成为他们“志同道合”的同学，才会达到真正的精神上的统一。我觉得，这种统一对我而言之所以不可或缺，并不仅仅是因为可以获得创造性劳动带来的乐趣，更是为了教我的同事掌握教育的科学与艺术。时常与孩子们进行生动的、直接的交流是思维和教育开发的源泉，也是快乐、忧伤和失望的源头。若缺少了上述这些，那我们劳动的创造性就无从谈起。我得出一个结论：主要教育者既是小规模的儿童群体的教育者，也是孩子们的朋友和伙伴。这一信念是以我来巴甫雷什的学校之前就已形成的教育观念为基础的。

在任教的最初几年我就清楚地认识到，真正的学校不仅仅是孩子们获得知识和技能的场所。学习，是儿童精神生活的重要领域，但并非唯一的领域。我越仔细研究我们常说的教育教学过程，就越坚信：真正的学校是儿童集体的多姿多彩的精神生活，在这个集体中教师与学生通过多种多样的兴趣爱好联系在一起。一个仅在课堂上与学生见面，与学生相隔讲台讲课的人是无法洞悉儿童心灵的，而不了解儿童，就不可能成为一名教育者。而对于这样的人，孩子们的思维、情感和意愿他永远都捉摸不透。讲台有时会变成一堵石墙，教师在后方对自己的“敌人”，即学生发起进攻。但更常见的是，讲台变成了堡垒，被“敌人”围攻，堡垒中的“指挥官”则感觉自己被束手束脚。

令人痛心的是，即使那些对课程熟稔于心的教师，他们的教学有时也会演变成一场残酷的斗争，这一切只因师生间没有任何精神纽带维系，孩子们的心灵对教师紧闭。个别学校的师生关系之所以畸形，令人无法容忍，其主要原因是师生间的不信任与互相猜忌：有时教师探查不到孩子们隐秘的心理活动，无法对他们的喜乐、苦痛感同身受，没有将心比心、在思想上和孩子们易位而处。

波兰杰出的教育家雅努什·科尔恰克在一封信中写道：必须提高到孩子们精神世界的高度，而非低身俯就。这是非常微妙的想法，我们教师必须深入了解其本质。一名真正的教师，虽然不可以将孩子理想化，也不可以将某些优秀的品质强加到他们身上，但也必须考虑这样一个事实：儿童对世界的感知、对周围现实的情感反应、精神反应都有其独特的明确性、敏锐性和天真。雅努什·科尔恰克呼吁要提高到孩子们精神世界的高度，应该将其理解为：要极其细腻地理解和感受儿童的心智、心灵对世界的认知。

我坚信，有些精神品质是成为一名教育者所必备的，其中首要的便是洞悉儿童精神世界的能力。只有那些始终不忘自己也曾是个孩子的人，才能成为一名真正的教师。许多教师（儿童，特别是少年们称其为“乏味学究”的那些教师）之所以不幸，是因为他们忘记了：学生首先是正在认知世界、进行创造且具有人际关系的活生生的人。

在教育中作用于人的东西都不是孤立的、零散的。上课，是学生认知世界这一过程的最重要组织形式。儿童如何认知世界、他们心中形成什么样的信念，都决定着他们精神生活的整个体系。但认知世界并不仅限于掌握知识。许多教师的不幸还在于：他们只凭成绩和分数来评价、衡量孩子们的精神世界，根据孩子们是否学习功课将他们分为两类。

但是，若一位老师因为对原本丰富多彩的精神生活有片面的理解，他的处境就已不妙，那该如何评价一位认为自己的使命仅仅是监督教师的工作、及时下达“普遍指示”、进行批准或驳回的校长呢？他的处境更糟。这个角色让我很是苦恼。我苦恼的是，每当我来到学生中间，他们总是兴致勃勃地和自己的老师专注于某件事，我想与他们交流，他们却并未注意到我的存在：孩子们和他们的老师都沉浸在丰富多彩的精神生活中，他们有他们的秘密。学校需要这样的校长吗？不，不需要。革命前的学校中形成的领导方法和领导模式，如今已经过时了：当时的校长本质上是监察教师的督学，是行政长官，他们负责监督教师，监视教师是否按照教学大纲授课，是否有言语不当或越轨之处。

而现代学校领导的本质，则是在教育这个任务最艰巨的行业中，让教师们亲眼看看那些体现最先进教育理念的最佳经验是如何形成、成熟并最终得到肯定的。而那些得出经验的人，其行为已经成为其他教育者楷模的人，才应担任校长。若没有这样作为一名最佳教育者的校长，如今的学校将不可想象。教育，首先是一门研究人的科学。若不了解儿童，不了解他们的智力发展、思维、兴趣、才能、禀赋和志趣，教育就无从谈起。这好比医院院长若没有自己的患者，那他就不可能是名副其实的医生，一位校长若没有自己的学生，他就无法领导教师。所谓“自己的”指的是：从孩子入学那时起，直到他取得中学毕业证书，校长要与他携手拾级而上，直接关注他德、智、体、美的发展以及情感的成长，与他有共同的精神需求，并将自己的精神财富传授给他。

学校的核心人物是谁？校长应该在教育过程的哪个领域成为其他教师的榜样呢？学校的核心是基层儿童集体，即班集体的教师。他既是向学生传授知识的教师，也是孩子们的朋友，同时还是孩子们多姿多彩精神生活的导师。从广义的教育看，教学只是教育这朵花的一片花瓣。如同造就花朵之美的诸多花瓣没有主次之分，教育也同样没有主次之分。教育中，无论是课堂教学，还是课外儿童多元化兴趣的发展，或是集体中学生们的相互关系，一切都是主要的。

担任校长六年后，我成了一个班的教师。我想说明一下：这并不是校长与学生直接进行精神交流的唯一途径。但当时的情况下，这种方式对我来说是最合适的。我把儿童集体的直接教育者这份工作当成自然条件下进行的超长期试验。

在讲这些年如何做、做了什么之前，我想先讲一个重要特征，这种特征在一定程度上决定了实际工作的内容和方向。

童年、学龄前和学龄初期这几年时间在一个人个性形成中具有举足轻重的作用。伟大的作家、教育家列夫·托尔斯泰曾断定：从孩子出生到五岁这几年，他的思想、情感、意志、性格等从周围世界所获取的一切，要比他从五岁到最后一生所获取的多得多，他的断言是非常正确的。苏联教育家安·马卡连柯也持有这样的想法：人到五岁时是什么样的人，那他一生都将是这样的人。

雅努什·科尔恰克，这位道德卓越之人曾在他的《当我返老还童时》一书中写道：没有人知道，学生们看黑板学到的内容是不是比那不可抗拒的力量（驱使向日葵随之转动的太阳的力量）促使他们看向窗外时所学到的内容更多。那时候，对他而言，更有益、更重要的是浓缩在黑板中的逻辑世界，还是漂浮在窗外的另一个世界？不要强迫一个人的灵魂，要悉心观察每一个孩子自然生长的规律，关注他的特点、意向和需求。(www.daowen.com)

这本灰皮波兰语小书中的话让我终生难忘。战后不久我就听说了雅努什·科尔恰克的英勇事迹，他的话成了我一生遵循的遗训。雅努什·科尔恰克是华沙犹太人居住区一所孤儿院的教师。纳粹分子在特雷布林卡灭绝营的焚尸炉中残害那些不幸的儿童。当时纳粹分子让他进行抉择：要么抛弃孩子保全自己的生命，要么与孩子们一同赴死，他毫不犹豫地选择了死亡。盖世太保劝他说：“戈尔德施密特先生，我们知道您是一位好医生，您没有必要去特雷布林卡灭绝营的。”雅努什·科尔恰克回答道：“我绝不出卖我的良心。”于是这位英雄和孩子们一起英勇就义，同时不忘安慰孩子们，让这些幼小的心灵不被牺牲前的恐惧折磨。雅努什·科尔恰克的一生，他高洁完美的道德品格，他的事迹给了我莫大的鼓舞。我明白了：要想成为孩子们真正的教师，就要把整颗心都献给他们。

康·乌申斯基写道：我们可能深爱那个长期与我们一起生活的人，但对这份爱却不自知，直到发生了某些不幸，才促使我们发觉这份深沉的爱。有的人可能终其一生也不会发现原来他深爱着自己的祖国，直到发生了某些事，如长期阔别故土，才发现他爱祖国爱得深切。每当我很久见不到孩子们，无法体会他们的喜乐悲伤时，就会想起这些话。随着岁月流逝，我越来越坚信：对孩子们的依恋之情是教育素养中起决定性作用的品质。但是，若如斯坦尼斯拉夫斯基所言，感情“是无法下令强迫产生的”，那培养教师、教育者的情感就是高级教育素养的本质所在。

若教师不能经常和孩子们进行精神交流，不能深入了解彼此的思想、感受和情感，也不可能有与教学素养密不可分的情感素养。培养教师素养的最重要来源，是在一个友好团结的集体中，教师不仅是教育者，也是孩子们的朋友、伙伴，从而与孩子们建立起多方面的情感联系。若教师只是在课堂上与学生见面，学生也只能在课上感受到教师的影响，是不可能有情感联系的。

当然，也不能将“浓缩在黑板中的逻辑世界”与“漂浮在窗外的另一个世界”对立起来。当然，也决不能认为义务教育是对人心灵的压迫，教室内的黑板是对儿童自由的压制，窗外的世界才是真正的自由。

来巴甫雷什学校工作前的那几年，我不止一次体会到：小学教师对孩子生活的影响是非常大的。对孩子而言，他应当是如母亲般亲密可爱的人。小学生对教师的信赖，师生间的互相信任，孩子们在老师身上所见的人性思想的典范，这些是最基本的，同时也是最复杂、最富有智慧的教育规则，教师若掌握了这些，便能成为真正的精神导师。教师最可贵的一个品质便是人性，是对孩子们深切的爱，是结合了父母的亲昵、温存、严格、睿智与严厉的爱。

童年是人一生中最重要的时期，这一时期不是为未来生活做准备，而是真实、充满活力、独一无二且不可再现的生活。童年如何度过，是谁携手陪伴孩子度过他们的童年时光，周围世界的哪些内容进入了他们的头脑和心灵等，这些都是对今天的小孩子将来变成一个什么样的人起着决定性作用的因素。人的性格、思维和言语都是在学龄前、学龄初期形成的。也许，孩子们在课本和课堂所学，进而进入他们大脑和心灵的所有内容之所以能被吸收，可能恰恰是因为书本外还存在着周围世界。小孩子从出生到自己能够开卷阅读，就是在这个世界里迈着艰难的步伐前进的。

童年时期那些漫长的认知过程（头脑认知和心灵认知）就已开始了，包括认知构成共产主义道德基础的道德价值观：对祖国的无限热爱、为祖国人民的幸福和祖国的繁荣昌盛献身的精神、对祖国的敌人毫不妥协的精神。

33年来，我一直在研究早、中、晚期学龄儿童及成人的词汇。我面前呈现出一幅惊人的图画。一个来自集体农庄普通家庭的7岁孩子（父母受过中等教育，家里有300～400本书），上学前就能够理解、感受母语中3000 3500个词的感情色彩，其中1500多个已成为他言语中的积极词汇。集体农庄里一个受过中等教育、年龄在40～45岁的庄员，能够理解、感受母语中5000～5500个词的感情色彩，但他言语中的积极词汇不超过2000～2500个。这一事实清楚地表明了童年时代在人一生中是多么重要。

虽然坚信学龄前期、学龄早期阶段在很大程度上决定了一个人的未来，但这并不否认在更年长的年龄进行再教育的可能性。苏联教育家安·马卡连柯通过自身经历充分证明了再教育的巨大力量。但他也认为，非常重要的依然是童年时期。正确的教育方式并不是为了纠正童年早期的错误，而是不犯那些错误，提前预防以避免进行再教育。

任校长期间，我痛心地发现，因为有时教师认为，教育只是向儿童灌输尽可能多的知识，导致儿童正常的生活被扭曲。

当看到孩子们不仅课堂上的正常生活，甚至在长日制班里的正常生活也被破坏时，我们不可能不从心底感到心痛。遗憾的是，还是有一些学校，孩子们上过五六节课后还要在学校待四五个小时，但留校不是让他们游戏、玩耍、融入自然，而是让他们继续坐下看书。孩子们在学校只有无穷的、乏味的上课。不该这样继续下去了！从其成立的目的来讲，长日制班级和学校是很有价值的一种教育形式。是这里为师生经常进行精神交流提供了便利条件，若没有这种精神交流，就无法培养高尚的情感素养。但问题在于，一个好想法常常被曲解：留在长日制班的时间，依然是上课。孩子们仍然是从上课坐到下课，精疲力竭。

为什么会这样呢？

这是因为带孩子们去草坪玩儿、去森林和公园玩儿都比上课麻烦得多。

非常遗憾的是，虽然许多优秀的长日制学校有不错的经验，并且也将其总结发表在教育期刊上，但很多学校却很少采用他们的经验。究其原因，主要是因为教育工作（狭义的教育）普遍实施得比较薄弱。

我们生活的这个时代，若不掌握科学知识，就不能劳动，无法了解人际交往的基本素养，更不能履行公民义务。学习不可能只是一项供人享乐、轻松、有趣的游戏。而正在成长的公民，他们的生活道路也不可能一帆风顺。我们应当培养学识渊博、勤劳、意志坚强的人，培养那种在遇到的困难比先辈们遭遇的更为艰巨时，也能够克服的人。七十年代到九十年代的年轻人，他们的知识水平要比过去几十年的年轻人高得多。需要掌握的知识面越广，就越需重视个体迅速成长、发育和形成这段时期。人原本就是，而且永远都是自然之子，因此，为了获得丰富的精神素养，应当利用使人类与大自然密切相连的那些。孩子们周围的世界，首先是蕴含丰富多彩的现象和无限美的自然世界。这个自然世界是儿童智慧的无尽源泉。但与此同时，与人类社会关系和劳动相关的环境因素的作用也在逐年增长。

认知周围现实的过程，是人类思想不可替代的情感刺激。对于学龄前和学龄初期儿童，这种刺激的作用至关重要。那些归纳了周围世界事物和现象的真理，只有体现为刺激感官的鲜明形象后，才能成为儿童的个人信念。让孩子从周围世界认知最初的科学真理，让自然的美和它的极度复杂性成为孩子们思想的源泉，使孩子们逐渐了解社会关系和劳动，这些都是非常重要的。

从在巴甫雷什学校任职伊始，我就对学龄初期儿童，特别是一年级的学生很感兴趣。入学之初，孩子们跨进校门时是多么激动，看向老师时，眼神是多么充满信任。但是为何几个月之后，甚至几周之后他们眼眸中闪烁的火花就熄灭了呢？为什么对某些孩子来说，受教变成了受罪？要知道，每一位教授都真诚地期盼孩子们能永葆天真，永远能够快乐地感受世界、发现世界，希望孩子们能觉得学习是鼓舞人心、饶有趣味的劳动。

之所以不成功，首先是因为入学前教师对每个孩子的精神世界知之甚少，而学校生活则被学习束缚、被铃声限制，这种生活磨灭了孩子们的差异，将他们同一化，使他们丰富的个体世界无法展现。当然，我也曾给低年级的教师提出种种建议和意见，告诉他们怎么发展孩子们的兴趣，使孩子们的精神生活多样化，但只有些许建议是远远不够的。其实蕴含于师生间相互关系的那些重要教育思想，只有当它像学校内一座结构整齐的建筑矗立在全体教师面前时，才变得十分清晰。因此，我才要在一个班集体中开展为期十年的教育工作。

下文中要讲述的班集体生活并未与学校集体生活割离。很多情况下，我谈的都是整个学校的教育工作的模式和方法。但我这样做，只是为了更清晰地展示班集体，因为班级中的教育工作内容是所有学校教育成功的最重要条件。