从20世纪60年代以来，西方国家在班级经营方面开展了大量研究工作。因各国各民族历史文化、社会背景、理论基础等方面的差异，这些研究探索的结果相去甚远，从而形成了多样化的班级经营理论模式。下面介绍几种具有典型性和普遍性的理论模式。

一、行为矫正理论模式

行为矫正理论，听名称便可知该理论源自行为主义心理学的主要代表人物斯金纳的强化理论。虽说斯金纳强化理论中并没有建立起班级经营或行为训练方面详细系统的理论模式，但后来的一些学者主要依据他的强化思想建立起了称为“新斯金纳模式”的行为矫正理论模式（Madsen，1983；Dake and Meckel，1984；Sharpley，1985；Mcintyre，1989；Wolfgang，1995）。

斯金纳强化理论认为：“行为是学习来的，学习意味着行为的改变，行为又受情境的影响和行动结果的支配。”因此，行为是通过强化而受到控制的。“当所期望的反应出现以后立即给予强化，这就加强了重新出现这种反应的倾向，使之保持一个很长的时期。在出现了任何别的非期待的反应之后，就停止强化。如果学习者第一次或相继的尝试未能作出期待的正确反应，就强化那最接近正确反应的行为。同样，如果要形成一种复杂的行为，我们可以仔细地设计一个逐渐改变强化偶合的计划，通过连续的形成一个个接近于这个复杂行为的小的行为单元，最终达到我们的目的。”[2]“教育就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为”，而塑造就是“通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他们行为库中原先不曾有过的复杂动作”，“通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应，促进有机体从事某种行为反应”。[3]

教师在运用行为矫正理论模式改变和促进学生行为时，必须遵守以下原则：第一，目标行为原则。教师在他准备改变的那种特定行为（又称目标行为）出现时才予以强化，否则会无意中强化了非目标行为。第二，即时强化原则。目标行为出现时若能立刻给予强化，则该行为就被强化了；若没能及时给予强化，则目标行为会减弱。因此即时提供强化是必须的，相隔的时间越久，不良行为出现的可能性就越大。第三，持续强化原则。对于欲培养的特定行为必须持续地给予强化。每当目标行为出现时都要给予适当强化，否则目标行为不但难以成为牢固的习惯性行为，相反会渐渐消退。第四，间歇强化原则。当目标行为出现的频率已达满意程度时，即可停止使用持续强化，改用间歇强化，即时断时续的强化，逐渐减少强化次数，直到养成自然的习惯。第五，社会强化原则。行为矫正的目的是帮助学生养成良好的行为习惯，而非让其得到奖励，为此在对学生进行实物强化鼓励时，还可以伴随言语、手势、面部表情等非实物强化手段，辅以称赞、点头、微笑等，方能收到最佳效果。

行为直接受到行为后果以及与之相匹配的强化物所控制。教师能有意识地安排环境刺激，预见行为后果，才能培养学生可能的新行为，巩固已有的好行为，削弱直至完全消除原有的不良行为。行为的可能后果有四种：正强化、负强化、消退、惩罚。正强化指学生的行为因受到肯定、奖励后得到加强，从而学生该行为的频率和持续性亦随之增加，激励学生更努力。负强化与正强化同是用于增加行为的强度和频率的。“凡能令人获得快乐和赢得吉利的举动，人们均愿意反复为之，这是正强化；反之，凡能助人免除痛苦或逃过凶险的行为，人们也愿意一再重复，这是负强化。前者的重点是在获得正强化物，而后者的重点在于免除负强化物。”[4]

行为矫正班级经营理论模式是正强化理论在班级管理和建设中的实际应用，须指出的是，行为改变必须集中于具体的和可观察的行为。具体实施可按以下几个步骤。

1.确定目标行为。

教师在选择确定目标行为时，应是具体的、可观察、可测量的行为目标，不宜过于笼统，例如“养成良好的学习习惯和态度”这样的目标无法观察确定，难于测量，不具体，因此不符合行为改变的要求。选择的目标行为要视其对学生学习影响的大小而定，影响重大者优先选择。一般目标行为可分为两方面，一是需要培养的能促进学生良好适应的行为，二是必须抑除的会妨碍学生良好适应的行为。

2.确定行为基点。

明确了目标行为后，接下来教师要做的事就是仔细观察这些行为在单位时间内所发生的次数或持续时间的长短。教师可以利用事件记录法计算并记录目标行为在单位时间内出现的次数来测量行为的发生频率，用时长记录法计算并记录目标行为的持续时间，然后将记录下来的行为发生次数或行为的持续时间与行为观察日期合并，绘制出行为的图文。通过行为测量和行为图文建立基点。同时教师还要实施结果与行为基线作客观比较，确定矫正效果。教师运用此类方法，开始时会感到困难，如果能与学校里的心理学专业工作者合作开展效果会更好。

3.选择强化物。

选择强化物的余地非常大，因为强化物涉及范围非常广泛，种类繁多。一般说来，正强化物有学生喜欢的文具用品，表示亲近的抚肩拉手等肢体语言，点头微笑，鼓掌激励，奖状奖品、特权等。负强化物有一般人所厌恶和尽力逃避的刺激物，如讥讽嘲笑、指责谩骂、体罚折磨等。正强化物和负强化物都有使行为趋向牢固的作用，只不过前者重在获得，后者意在消除。随着行为矫正计划的执行，强化物最好从物质性向社会性转移，从“有”到“无”渐次转化。

4.固定后果。

教师在确定了目标行为、测准了基点、选定了强化物后，接下来要做的就是将行为与强化物在时间、空间上联结起来，即固定学生的行为后果，使预期的良好行为获得正面效果，不良行为得到不好的结果或不再继续获得好的结果。在强化新的好行为时期内，开始每次都要提供强化物，实行持续性强化。待该行为已经逐渐牢固时便可改变强化方式，间断性提供强化物，实行间歇性强化。当学生的良好行为已经得到巩固时，外在的奖赏便不再重要了，学生自己可以鼓励自己、督促自己、强化自己。学生内在的成就感和自我满足可继续维持新建立的行为。学生从最初的“他律”逐渐发展到最后的“自律”，从而实现经营的终极目标。

5.实施评价。

经过行为矫正的系统操作后，学生行为的改变和塑造是否成功，要经过评价后才能得出结论，绝不能仅凭主观臆想。评价的办法是先建立基点的同一方法测量目标行为，并以相同步骤在同一图文上标出目标行为的发生频率或持续时间，然后与基线进行对比，从而确定行为的进展情形。

这是需要强调和说明的是，行为矫正与塑造是一项艰难细致的工作，不能立竿见影地产生效果，因此，教师在运用这种模式进行班级经营时，不可急于求成，应当具备持久的耐心和爱心。

二 、果断纪律理论模式

果断纪律理论是由L.坎特和M.坎特（L.Canter&M.Canter）最早于1976年提出来的。他们认为教师负有经营班级的责任，是充满自信和拥有权威的。教师要向学生明确而果断地提出其期望和要求，必须让学生知道什么样的行为是可以接受的，什么样的行为是绝对行不通的，并依据自身能力和意愿确定有效的经营方法和采取相应的行动。

他们主张，教师只有坚持学生应当具有正当且负责的行为时，才能用行为规范来要求学生的行为。从一开始教师就必须建立并让学生了解行为规则以及遵守行为规则的正面积极后果和不遵守规则的负面消极后果，让学生学会选择并通过作出选择学会对自己行为负责任。学生实行了遵守规则的行为就应得到某种物质奖励或一些特殊优待等积极的结果，而违反了行为规则就会受到惩罚，如课后留下、暂时剥夺部分自由时间等消极的结果。当学生找寻种种借口和理由为自己辩解时，教师可以不予理睬。对教师而言，他有权运用自己的专长，“为学生建立最佳的学习环境；有权期待学生作出有助于他们成长并符合教师特别需求的行为；有权向行政工作者和学生家长请求协助”。当教师的基本权力能获得保障时，他们就可能提供支持性的气氛和关怀。对于学生而言，他们“有权要求教师有能力且愿意帮助他们去限制不正当行为；有权要求教师对他们的适当行为提供正面的支持与鼓励；有权选择自己的行动，并确定了解该行动会对其带来怎样的后果”。[5]由此可见，教师和学生的权利并不是对立的，而是相辅相成的，因此，教师在班级经营过程中，除了坚持自己的权利外，还要兼顾而不是侵害学生的权利。“果断的教师能坚定而清晰地向学生表达其需要及要求，而不宜通过威胁方式强迫学生遵守规则和接受不遵守规则的相应后果，更不能伤害学生的活动兴趣”，“教师的态度必须是积极，坚定而一致的，不可以软弱无力，不可以有敌意、大声咒骂或威吓。消极的态度只会导致失败，而平稳积极的态度可以表示出教师关注学生的需要、关心其行为，这样可提供支持的气氛，最有助于学生的自我控制”。[6]

他们还认为，教师对于学生行为的反应主要有三种方式：一是果断型，即教师清楚、自信和不断地陈述其对学生的期望，明确什么行为是可接受的，什么行为是不能接受的，学生达到或违反了教师的期望行为时将会遭到怎样的对待和处理，并以行动证明自己所说的。二是犹豫型，即教师对学生的行为采取消极软弱无力的态度，不能明确地表达自己的立场和意愿，不能把其期望行为清晰地告诉学生，有时甚至说出了又无法以具体行为去坚持。这种情形下，教师往往表现出过分关注学生的问题行为，一方面揪住不放，另一方面又处理不了，其结果常常是使自己处于尴尬的地步。三是敌对型，即教师常使用强硬的手段迫使学生服从，在履行自己的权利时，却常常因为生硬的态度和方式侵犯了学生的权利，伤害了学生的感情。这时班级成了斗争的场所，学生始终处于被监管的地位。以上三种方式表明教师的不同反应对学生在班级中的行为起着重要的作用，显然，果断型反应方式是最值得教师效仿和执行的。

果断纪律理论模式提出了具体实施的有关步骤和方法。

1.解除消极期望带来的障碍。

对班级经营和管理中存在问题感到十分头痛的教师总觉得自己无力应付从而产生了这种障碍。怀有消极期望心理的教师相信有的学生因家庭、环境、健康和人格等因素，属于“不可教也”那类人，无论教师怎样苦口婆心、谆谆教诲也无济于事。这种消极的教师期望是非常错误的，既不利于自己也不利于学生。作为教师应当深信一条：无论学生有什么问题，都可以用积极的方式来影响所有学生的行为。这种积极的教师期望可以解除消极期望带来的障碍。

2.掌握运用果断的反应方式。

因为犹豫型反应方式不能建立起明确的行为标准，使教师处于不利地位，从而无法影响学生，而敌对型反应方式容易引起学生反感，伤害学生的感情和侵犯学生权利，两者均不可取。果断的反应方式既能明确提出教师的要求，表达教师的情感和意愿，又能以具体行动坚持原则，因此能赢得学生的信任，树立教师威信，达到班级经营的有效目的。这是一种能力本位的班级经营方法，教师需通过讲习训练或自我练习来提高自己的能力。

3.确定对学生的期望和非期望行为的后果。

在开展每项活动之前，教师必须确定自己希望学生怎样行动，并把这些行为一一列举，以适当的形式向学生公布，让所有的学生都清楚什么行为是期望行为，什么行为是不被接受的行为，从而形成规范的行为。教师要根据培养目标、活动内容和班级环境的变化对自己期望行为进行修改调整。确定了行为规范，就要展示学生违反后所要面对的后果。学生便会以此权衡利弊，作出明智的选择。

4.追究学生行为的后果。

当学生顺从或违反行为规范表现出正当或非正当行为时教师所采取的行动即追究。这种追究有两种：一是当学生表现出正当行为时给予鼓励和增强；二是当学生表现出非正当行为时给予惩罚和削弱。“当学生出现不正当行为时，教师可明白地指出错在哪里，并给予一定的惩罚，教其如何改正；当学生表现出正当行为时，教师亦给予奖赏与鼓励，对其行为进行强化。恩威兼施，奖罚并用。”[7]

5.执行一套鼓励进步的积极制度。

当学生的行为得到改善或进步时，教师可作出积极的反应。学生乐意接受的老师积极反应有：①教师对学生的个人注意。特别的、积极的、出自教师个人的注意，是学生最难忘的经验，大多数学生对这样的注意有很热忱的反应。②用肯定的方式向家长反映。通常情况下，教师只有在孩子触犯校规时才会与家长联系，孰不知一个积极称赞的简单通知，会使学生和家长的十分感动。③对于学生行为的改善，教师及时给予恰当的物质或精神奖励，学生会表现得更加努力。④集体的鼓励。当班级表现出进步或一直持续努力时，教师对学生集体给予奖励，可以培养班集体的正气氛围。教师的这些反应不仅可以增加对学生的影响力，减少班级中的问题行为，而且能使全班的精神面貌保持高昂状态。

三、目标导向理论模式

目标导向理论是著名心理学家、行为学家德雷克斯以人的社会需要为基础提出来的。他反对传统中的惩罚，要求尽可能利用行为本身所产生的逻辑后果或自然后果使学生从经验中体验行为与后果间的关系，进而养成对自己行为负责的良好态度。因此这一理论也称为逻辑后果经营理论。

德雷克斯指出：“人的所有行为，包括不良行为都受其内在需要所驱动尽力去追求个人的社会认同。”由此他提出了班级经营的三个依据论点：①学生拥有强烈的归属感，其所有行为都是为了满足被他人（老师、同学等）接纳和重视的欲望；②学生能选择好的行为或不良行为，他们具有控制自己行为的能力，尽管有时他们表现出不能控制的行为；③由于以上两点原因，学生之所以选择不良行为是因为他们错误地以为这种行为可为他带来他所需要的别人的关注和重视。德雷克斯称这种想法为“错误目标”。学生的不良行为正是其所持有的错误目标导致的。

错误目标分三类：第一类是寻求注意。当学生发觉自己不被认可时就会怀疑自己的社会显著性，于是便以不良行为来寻求注意，以此来证明自己得到接纳。第二类是寻求权力。当他寻求注意的行为没有收到引起注意的期望效果时，他便会转向寻求权力。学生的不良行为在受到教师的责斥，引起负面注意，带来更多的惩罚时，便形成了恶性循环，学生逐渐失去自尊。师生间开始了持续冲突，教师为了维护自己的自尊，逼迫学生服从，学生则感到要达到目的唯一的办法就是对抗，因而表现出争辩、反驳、说谎、发脾气等不良行为。这种情形下，如果是学生占优势，他的不良行为会受到强化；如果教师占优势，不良行为可能会终止。但学生会心怀不满，伺机转入更严重的不良行为。第三类是寻求报复。学生如果通过前两种方式仍未得到想要的地位就会专注于如何报复。他错误地认为只要我有能力去伤害别人，我就会受到重视，在团体中的社会地位就会上升。他们常常表现出邪恶、残忍、凶暴的行为，这些恶行又会带来更多、更严厉的惩罚。第四类是寻求无能。学生因这些恶行受到惩罚，感到挫折和气馁，觉得自己无助且无奈，是个完全失败的人，没法再行动去尝试。他们的行动表现出被动，拒绝参加班级活动，不与任何人发生互动。这种错误目标一旦出现和形成，教师和学生都将很难克服。

目标导向理论认为，培养学生自律需要积极、正向接纳的气氛，要让学生时时感到教师喜欢并尊重他们，允许学生自由选择自己的行为，并了解所选择行为的逻辑后果。在班级工作开展过程中，教师要树立这样的信念：学生必须知道他们要对自己的行为负责；必须形成自尊，同时学会尊重别人；有责任去影响他人表现适当的行为；有责任了解正当行为规则及正当行为的自然后果。德雷克斯根据不同教师的不同表现，将教师分为三种类型，即专制型、放任型和民主型，并认为民主型教师能最有效地建立班级常规。因为民主型教师既不专制也不放任，而是引发学生内在的动机。他通过分析学生不良行为，以个人谈话的方式帮助学生明确和理解其自身行为背后的目标，让学生体验不良品行的自然后果，从而帮助学生评估情境，作出负责的选择和从经验中学习。

这里所说的自然后果与惩罚是有区别的：前者所述的是社会秩序而不是人为事实，它产生于违反某种被接受的社会规则，后者表达的是个人权威的一种权力；前者与不良行为具有一种逻辑关系，学生看到的是不良行为与其后果之间的关系，后者不具有这种直接的逻辑关系；前者不涉及道德评价因素，学生的不良行为被视为一种错误，但不等同于罪恶，后者不可避免地涉及道德评价；前者只是与下一步将要发生的事情有关，侧重于未来，后者则是针对过去；前者伴随着一种友好的姿态，后者常常伴随着公开的或隐含的恼怒情绪，教师要尽可能地使自己摆脱后者。

传统学校教育中，教师面对学生的不良行为常使用威迫、羞辱和处罚等令人不愉快的方式，结果造成学生的怨恨、反抗和敌意，实质上违反了班级有效经营的原则。班级经营应该是由教师给予指导，帮助学生产生内在控制，而不是在压力与冲突时施以外力的限制。如果教师采用鼓励这种新方法，则可有效地控制班级。目标导向理论强调学生的不良行为是由学生的错误目标造成的，因此班级经营应重点放在错误目标的纠正上。具体做法如下：

第一，找出并确认学生的错误目标。学生的不良行为是由错误目标引起的，教师在班级经营过程中第一步就是要找出错误目标，并确认它属于哪一种。方法有两种：一是通过记录教师自己对不良行为所产生的反应。根据这些反应确认学生有哪些类型的期待。如果教师感到烦恼，就可能是寻求注意的行为；如果感到受到威胁，就可能是寻求权力的行为；如果感到受到伤害，就可能是寻求报复的行为；如果感到灰心、无力，就可能是表现无能的行为。二是观察学生对于纠正其行为的反应。如果停止不良行为后又重复发生，就可能是寻求注意；如果拒绝停止或增加不良行为，可能是寻求权利；如果变得凶暴或敌视，可能是寻求报复；如果拒绝合作、参与或互动，就可能是表现无能。

第二，要向学生解释他的错误目标及由此产生的错误逻辑。教师采用不带任何威胁、强迫的方式向学生提出一连串的问题，并细心观察学生的反应。这些问题为：是不是你想要我注意你呢？是不是你想要证明没有人能指使你呢？是不是你想伤害我或别人？是不是你想要我相信你不能做任何事情？这些问题除了可以追究学生的错误目标，使学生看清其行为后面的目的外，还可以引发教师与学生之间的沟通，可以消除学生激怒教师的乐趣而改善学生的行为，可以解除学生的主动权而使教师能够以实际行动来改变学生的行为。

第三，帮助学生改变其错误目标，引发新的良好行为。学生的错误目标无论是寻求注意、寻求权利，还是寻求报复或是无能，教师都不能使用惩罚强行禁止。因为惩罚给学生造成负面注意，反而增强了不良行为。而且惩罚还含有压制的意思，会助长权力争斗，激发学生的报复心理，损害师生间的和谐关系。教师应尽量鼓励学生用良好的行为去赢得别人的注意，用向上努力的精神去得到别人的尊重和认可。对已有不良行为的学生，教师决不能放弃他们，哪怕他们为克服不良行为付出了很小的努力，也要给予鼓励和支持。教师对任何失败、挫折的指责都会增强学生的无价值感，导致学生表现无能欲望的发生。应该说，教师更要关注学生的努力而不仅仅是强调成就。

四、和谐沟通理论模式

和谐沟通理论模式是高尔顿于20世纪70年代提出的教师效能训练理论在班级经营中的应用。其理论基础建立在罗杰斯提出的“儿童天生具有理性潜能，这一理性潜能要在温暖、接纳、支持的环境中才能发展，对于问题可以通过语言沟通达到合理解决”的观点之上。

高尔顿指出：“从社会观点看，我们要放弃动辄使用权力、权威的方式，而需找出并教育人们运用其他更有效的方式，以培植人的勇气、自主和自律。如果想以权威控制为手段，使人遵命屈从，而完全不顾他人的是非观念，就必然会引起反抗”，“当你放弃使用权力去控制别人时，你对他们的影响力就会随之增加”，“而权力使用越多，实际影响就会越少”。同时，“如果学生的生活长期受到处罚的威胁，就很难有机会学习承担其行为的责任，其发展就会被锁定在婴儿期，不可能真正长大”。教师要更多地通过其人格的力量来影响学生，切忌运用其权力去压制或处罚学生，强迫学生顺从。教师如何放弃权力，而以和谐沟通达成的自制来影响学生的行为是该理论模式的出发点。

班级经营的基础是和谐的师生关系，是师生双方心灵的特殊联结。教师尊重学生的需求，学生也尊重教师的需求。高尔顿提出了这种和谐关系的五个特点：开放性，师生间坦诚对待对方；关怀性，师生间重视对方的感觉；互靠性，师生间相互支持；宽容性，师生间都有充分发展其独特个性和创造性的发展空间；满足性，师生间各自的需要都得到满足。在这种和谐相通的关系中，学生会觉得班级活动生动有趣，从而每个人都变得积极、向上而富有成效。

班级经营的目的是培养学生的自律，因而教师需要改变传统观念。实际上，学生的不良行为是教师用来形容学生行为的说法，是因为学生的某种特定行为令教师生厌。当班级经营出现问题时，首先必须确定问题的“所有权”是属于教师还是属于学生。如果学生的行为不影响到他人，只影响到他个人，那么问题的所有权就是属于他自己了。如果学生的行为对教师产生了具体而直接的影响，例如上课时学生不断发出杂音，干扰课堂教学，那么问题的所有权就属于教师。根据问题所有权的不同教师再确定采取哪些对策，运用各种适当的沟通策略，解决问题。如果属于教师，教师就必须采取主动，积极地寻求解决问题的办法。如果属于学生，应该主要让学生自己去解决。但教师也不能掉以轻心，更不能认为所有问题都终将得到解决。教师要主动倾听学生的意见，对问题作出正确的反馈，或者鼓励学生谈论他们的挫折、焦虑和恐惧，以帮助他们寻找解决的办法。(www.daowen.com)

班级经营中遇到问题时，教师常常采用“你信息”（you—message）的语式向学生发难，“你这笨蛋”，“你太坏了”等。这种语式会引起学生反感，不仅不利于解决班级中的问题，有时还会使问题复杂化，甚至引发暴力行为。高尔顿主张用“我信息”（I—message）的语式，如“老师对你的行为感到很不满意”，“我对你近来的表现感到有些失望”等。教师要通过传达“我信息”来告诉学生其对问题的发生的感受和对学生应有的正当行为的要求。“我信息”是教师效能训练的中心概念，它给教师提供了一个不用卷入“权力斗争”或不必使用强迫策略来处理问题的机会。如果“我信息”未能改变问题情境，师生便会处于一种冲突境地，这时教师可采取一种“双赢策略”（No一lose tactic），使师生处于平等交流和协商的地位。

和谐沟通理论模式的具体实施步骤为：

1.当问题所有权属于学生时，选择和实行辅助策略。

也就是说所有权属于学生的问题，要尽可能地让学生自己去解决，教师不能包办代替。教师的辅助策略是首先使用接纳语句，防止沟通受阻。要帮助学生解决问题，就必须了解问题的性质及原因，这是需要沟通来达成的。这里最为关键的是教师的语言表达，一般我们把能促进师生双方沟通的话语称为“接纳性语言”，把妨碍师生沟通的语言称为“非接纳性语言”。当遇到学生不良行为的问题时，教师常用命令、警告、威胁、说教、批评、辱骂等非接纳话语，传达的信息是对学生的不接纳，使学生反感、内疚、感到受人限制或威胁，于是不敢或不愿意真实地表达其心声，造成沟通障碍。所以教师要更多地采用接纳性话语，鼓励学生说出内心的真情实感，促进学生建设性的改变。教师要学会运用倾听技术，通过积极倾听了解学生的真实想法。学生表达出来的语言信息往往是独特的、含蓄的，所蕴含的真正用意有时令人难以捉摸。教师不能只听到表面的信息就直接作出反应，不妨先倾听学生的叙说，再对这些信息进行分析，才能了解学生的真实意图。

2.当问题属于教师时选择和实行正面策略。

教师要主动正视问题情境，寻求问题解决的主动权。教师可以发出“我信息”让学生明白其行为所引起的问题及产生的具体影响。如果发觉无效，要立即换个方法，从“我信息”的坚决态度转为“积极倾听”的谅解态度，让学生感到教师对他的尊重，同时为学生自行解决创造机会，使师生和谐关系不受影响。如果仍然无效，便会产生师生冲突。在班级师生冲突中，许多教师把它看成是权力争斗，非常在乎谁输谁赢，结果是无论谁赢了，问题都不能真正得到解决。这时教师应该采取的正确策略是双赢策略。先确认问题的具体内容，再与学生在平等的基础上各自提出解决的办法，然后对这些办法进行讨论，排除不能接受的意见，从剩下的办法中找出最佳者，最后决定如何实行这个办法。在整个过程中，不能采用惩罚，因为那样做等于把学生置于一个“输了”的境地，失去了双赢策略的效果。

3.选择和实行预先控制策略，防止班级经营出现问题。

当师生双方都没有问题出现时，是班级经营的最好时期，也是开展班级活动的最佳时间。为保证班级经营持续有效，教师要做好预防工作。预防策略包括：一是使用“预防性我信息”（Preventive I-message），提醒学生注意那些潜在的、可能发生的问题。二是师生合作，以民主方式，在充分考虑所有人的需要基础上共同制定班级规则。民主方式制定的班级规则能更好地得到执行，并能起到很好的预防作用。三是与学生共同参与班级经营。最有效的班级经营方式是师生共同分享决定班级事务的权力。举凡有关教室的布置、座位安排、规则制定、活动选择之类的事宜，都由教师和学生共同讨论参与决定。这种民主经营方式，可以提高学生的信心、自尊和责任，促进其学习动机和行动意愿的形成，班级中潜在的问题也就能较好的得以预防或避免。

五、团体动力理论模式

团体动力理论是雷德和华顿伯格在对班级中影响行为的心理与社会力量进行分析研究的基础上，提出的一种运用团体动力的觉察来加强班级经营的理论。

团体动力理论指出：行为与冲突背后的基本原因是动机，了解学生的行为动机，班级经营就成功了一半。心理学研究表明，个体在团体中所表现的行为可能与他在个人独处时的行为不一样。团体的期待能影响个人行为，而个人行为也会影响团体。一个团体会创造出一些让成员遵守的条件，而这些成员的行为方式也会影响到整个团体。教师在班级经营过程中不可缺少地要能及时准确地觉察到团体行为的特征。

学生把教师看作是具有各种不同心理角色的人，他们对教师角色的认同会在很大程度上影响班级中的团体行为和个体行为。教师在班级中的心理角色有社会代表、知识来源、学习促进者、裁判员、示范榜样、偶像、代替家长等。一般而言，教师对这些角色都有自己选择的价值取向。当这种角色符合学生的实际、满足学生的期待时，学生就会全身心地投入班级活动，团体动力就会向着和谐的方向发展，并产生积极的影响，班级经营会变得顺利而积极。

当班级发生冲突行为时，教师要采用诊断性思考，通过第一预感和收集有关事实对冲突进行了解。然后对冲突的背景、学生现时的心理状态、发生的原因进行分析，在此基础上明确冲突的事实、动机及隐性原因，然后再决定采取的措施。诊断性思考还必须具有弹性，时刻进行纠正。感觉是非常重要的，但教师不能只凭自己的感觉，更重要的是要设身处地站在学生的立场去感觉，再按此修改自己的行动对策。

团体动力理论模式的具体实施步骤有：

1.支持自我控制。

其实每一个学生都希望自己的行为举止能够经常得到老师的赞扬，但因年幼，无论他们如何努力，通常不可避免地会产生各种行为问题。出现行为问题，并不意味着学生就想与老师作对、自讨苦吃，而是因为一些特定的缘故而自我失控。对那些刚出现的问题，教师发现学生正处于自我失控的边缘时，最好的纠正办法就是帮助学生重新获得控制自己的能力。这时教师切忌使用武力、强迫和惩罚，而要协助学生去帮助自己。首先教师可以向学生传达他不愿意看到这种行为的信息，然后走近学生，表达想帮助学生的意愿，并对学生的活动表示很有兴趣。教师还可以采取不带嘲讽的幽默态度。

2.提供情境协助。

当学生的不良行为正处在不能自控的状态下时，教师就要介入，通过提供情境协助，帮助学生找回自我控制的力量。比如，有时教师布置了一项作业，学生未能听清记下，便四处打听，老师这时可帮他“跨越障碍”，不必因为他与旁边的同学交头接耳而加以指责。由于班级中的许多不良现象都只是暂时失控，只要教师提供适当的情境协助，就能使不良现象得到消除。惩罚的方法不是非用不可的，因为惩罚往往使问题变得更乱更糟，使本来是暂时性的问题持久化。

3.评估现实。

班级出现的不良现象除了有时是学生一时失控造成的，有时也是因为学生的无知和天真导致的，这时其实学生自己也不清楚是不良现象出现了。教师这时要帮助学生检视问题情境，观察潜在的原因，估计可能的后果。评估现实，教师的评语应该是支持性的而不是攻击性的，要有利于鼓励学生的士气，决不能攻击学生的个人价值，侮辱或伤害他们的自尊。通过评估，帮助学生反省，让学生明白什么样的行为是不允许的、为什么不允许、会产生哪些不良后果，进而形成新的价值判断。

4.诉诸“苦乐原则”（Pain-pleasure principle）。

假如前面所说的三种方法都不能解决班级中的不良现象，教师就可以使用“苦乐原则”。苦乐原则不是惩罚，而是一种“非愉快的结果（unpleasant conseguences）”。惩罚常常伴随着许多负面效应，“会被视为一种报复，对学生的自我概念与师生关系产生不利的影响，会降低学生维持自制的能力，还会为解决问题提供不良示范”。苦乐原则属于一种预先警告，教师简单明了地告诉学生这种不良行为会产生什么样的不愉快后果。即使不得不实行惩罚，也要让学生明白教师是真心实意喜欢学生和想要帮助学生的，同时要让学生切实了解其行为的不良特性。苦乐原则是一种不良行为之后必然会出现的不愉快结果，它不带有负面情绪，不会造成学生过度的恐惧等负面反应，它可以营造班级中的安全气氛，协助学生恢复自制能力。

六、现实疗法理论模式

现实疗法是格拉塞最初在精神病治疗中创立的，后来在儿童行为问题治疗中得到应用。20世纪60年代后推广到公立学校，最终形成了这一颇具影响力的现实疗法班级经营理论。

格拉塞认为，人有两种基本需求，即爱与被爱的的需要，期望自己的价值得到自己和他人认可的需要。当一个人的基本需求得到满足时，就会感到有价值，表现出愉悦。若得不到满足，就会感到焦虑、自责、愤怒、挫折，就会变得逃避责任或不负责任。但个人自我价值感需要的真正满足，有赖于维持满意的行为。“道德、标准、价值或行为是非等，同人的价值感需要的满足有着紧密的关系，这是现实疗法的必要成分。”假如不能由正当途径来满足人的基本需要，就会产生行为问题，产生不良行为。

人的需求得到满足要依赖于个人与他人之间建立起密切的关系。“在其所处的环境中，要有一个相互关怀的人际关系，有一个他人关怀自己，自己也关怀他人的关系。否则其需求就很难得到满足。”因此，学校中教师培养学生与同伴及成人之间的良好关系就显得尤为重要。学生通过自己与他人的关系及自己对自己的看法，会产生成功和失败的感觉。他人对自己的爱与接纳程度能直接影响自己的认同。具体地说，被爱与被接纳有助于学生获得成功的认同，缺乏爱和不被接纳则易使学生获得失败的认同，学生的不良行为就是学生未能获得成功的认同的直接后果。因为成功的认同是学生良好行为的动力，而学生与关心他人的人建立良好的关系，便是促使其产生成功认同的第一步。格拉塞把学校描述成一个积极的启迪情境，要求学校为学生提供最好的机会让他们结交关心他们的人，为学生提供最佳的机会去发掘归属感、成就感和积极的自我认同感。教师必须时时敦促学生对不良行为作出价值判断，进行择优选择，规划正面的行动计划。

同时，该理论模式也很强调学生的责任。它要求学生对自己的行为负责，必须承担其可能导致的任何消极后果。虽然应该相信学生是有理性的，能够控制自己的行为，但他们需要得到教师的帮助和指导，在教师的指导下作出良好选择，从而成为能满足其真正现实需要的负责任的个体，显然好的选择产生良好行为，不良选择导致不良行为。可见建立和强化班级行为准则很重要。班级规则应由班会讨论建立，在讨论中，教师是讨论民主的促进者，而非权威控制者，所有重要决定都通过多数原则来确立。当规则需要调整和遇到特殊情况时，也要通过新的班会讨论来修订。

现实疗法理论模式的具体实施步骤为：

1.联系学生。

教师与学生在情感上达成通融，具有温和亲切的态度，积极正面的行为及真诚的身心投入才能建立起良好的师生关系。教师平时要对学生表现出兴趣、关心与尊重，尤其要表现出乐于帮助学生解决他的行为问题。“教师需要学会如何去关怀学生。只要教师多去关怀他们，让他们知晓老师确实喜欢他们，接纳他们，并愿意长期地帮助他们发展，终将能培养他们的成功上进，使他们的潜能发挥到最佳状态。”

2.指出学生面临的行为问题。

为了让学生改进其不良行为，教师首先要使学生认识到他有什么不良行为。指出学生的不良行为时，重在强调学生当时的行为本身，而不要对学生的行为进行过多的追溯，以免引出过去的失败经历。因为教师不可能改变学生的过去，但可以影响他们的将来。把所面临的行为诿过于过去的种种口实，是推卸责任的表现，对学生的心理健康有害无益。当学生出现问题行为时，教师可提出类似“你在干什么”而不是“你为什么那么做”的问题，更多地谈论做什么，而不是谈论为什么会这样做。如果教师老是追问他为什么会发生这样的行为，就会影响其行为的改正。

3.帮助学生对其行为问题作出价值判断。

学生产生了不良行为后，教师应要求并帮助学生对其行为作出价值判断。教师以温和、非恐吓的口气问学生：“你在做什么？”假如学生不感到威胁的话，通常会诚实地回答。接下来教师可以再问他“你的行为对你自己和其他同学有帮助吗？”之类的问题，学生一般会说“不”。这时教师要继续追问：“那么要怎么做才有帮助呢？”并让学生说出好的行为来。如果学生想不出，教师可建议一些能被接受的适当选择，并让学生进行选择。这时学生选择了良好行为，那么必然带来积极的结果，学生在这个过程中增强了“选择”与“负责”的概念。

4.拟定行为改变计划。

学生有时对自己的行为不负责任，产生行为问题，可能是因为他对行为的是非不甚明了，对行为后果不能作合理的选择。教师要想方设法通过教导和引导，帮助其改进。在帮助学生拟定改进其行为问题的计划时，教师的作用更多的是辅导，就是说行为改进计划必须由学生（而不是教师）以负责任的方式制定出来。计划要简单易行，目标不能定得过高。

5.作出承诺和不接受借口。

学生对自己的不良行为作出了价值判断并制定了改变行为的计划，并不足以保证学生的不良行为就一定会得到改正。他还必须进一步作出承诺，表示愿意在现实中落实执行计划。承诺可以是握手约定、口头表达同意，也可以是书面协议。通过承诺，让学生认识到对其行为的责任，产生一种责任感和自我价值感。学生一旦作出承诺，教师就不可接受学生未履行承诺的任何借口，要表示下一次相信他会做得更好。

6.承受自然后果。

如果学生实行了行为改进计划，教师就应给予肯定，让学生得到积极满意的结果；如果学生的行为没有得到改进，便得不到满意的结果，应允许学生承受自然后果。现实疗法经营的目的在于养成学生的自律行为和责任感，因而不宜施予惩罚，在经营过程中应采取不惩罚、不强迫的方式。教师要让学生明白改变的责任应在学生自己，而不是由教师负责，应让学生认识到，无论在什么情境下，他们都应对其行为负责。

[1] 王方林主编：《在自由与约束之间》，14页，上海，上海辞书出版社，2003。

[2] 陆有铨：《现代西方教育哲学》，289页，郑州，河南教育出版社，1993。

[3] 施良方：《学习论——学习心理学的理论与原理》，132页，北京，人民教育出版社， 1994。

[4] 邱连煌：《班级经营：学生管教模式、策略与方法》，31页，（台）文景书局，1998。

[5] 邱连煌：《班级经营：学生管教模式、策略与方法》，3页，（台）文景书局，1998。

[6] 查理斯：《教室里的春天——教室管理的科学与艺术》，金树人译，193页，（台），文景书局，1994。

[7] 王方林主编：《在自由与约束之间——班级经营的实践与原理》，239页，上海，上海辞书出版社，2003。