学生评价是学校教育的重点部分，因其本身所具有的导向和教育作用，对促进学生的发展和成长有着重要的意义。我国当前的教育实践中，学生评价在评价的目的、内容、方法和环境等方面均存在诸多不足，不能充分发挥评价促进学生发展的功能，内容偏重书本知识，方法单一，学生在评价中处于被动地位，在评价过程中缺乏多方的交流和理解，等等。因此，学生评价改革已成为一个关键环节。我们提倡衡量评价是否有效，应以是否促进了学生的学习与发展为标准，应根据不同的评价目标，运用多样化的评价方法，将评价与学习、教学紧密结合起来，使之成为优化教学效果、促进学生发展的工具。

一、传统评价的误区

这里，我们不妨用一个故事来说明传统评价的特点。有一门课程，设置了四项学习内容，要求四种动物都必须掌握跳、飞、啄、挖四项技能。如同我们的中小学一样，在规定的最终测验里，犯错误越少得分就越高。可怕的考试在学期的最后一周进行。鹿在跨栏跳项目上得了A＋，却在其他项中的测试失败了；老鹰用低飞通过跳跃的测验，在飞行中得了满分，但在啄和挖的考试中损爪折喙；松鼠是擅长跳和挖的，却不能飞，也不能像啄木鸟那样轻松自如地啄，于是在这两项考试中失败了；如此一来最优秀的就属院子里的小鸡了，它在四项测验中都得了好分数。普普通通的小鸡得了第一名，而鹰、鹿和松鼠失败了，它们有可能因为自己羞于启齿的成绩从此一蹶不振了。

这个简单的隐喻反映出要准确地测量和表示出人类的智力和能力是一件多么不容易的事情。传统标准化测验的有效性一直是一个争议颇多的问题，对此的批评和反思也没停止过。我们认为，在影响学生的发展方面，传统测验（主要指成就和能力倾向测验）可能会对学生产生一些不良影响，如：

1.考试焦虑过度。

对大多数学生来说，测验产生的焦虑能激励他们更加努力学习，但有一部分学生却因严重的焦虑症影响了学业成绩。虽说这部分学生平时的焦虑水平就比较高，测验使得他们原本偏高的焦虑水平增加了许多。目前焦虑程度有增大的倾向，据笔者所知，近来上海市有关人员举办的关于考试焦虑症诊治学习班十分火爆。可以说，焦虑水平偏高的学生的测验成绩难以体现出他们的真实状况和实际水平。

2.测验把学生分类，给他们贴上标签。

给个体分类和贴标签可能会造成严重的问题，尤其是这些标签是用来当作差生成绩的借口，而不是提供额外的指导来帮助他们获得更好成绩的时候。人们在学校教育中往往热衷于按智力水平（主要是测验分数）来给学生分类，当学生被评定为智力落后时，就会影响教师和同伴对他的看法、他们对自己的看法以及他们将如何被视为“另类”生得到不平等的对待。如果教育是“为了每一个学生的发展”，对这类学生最大的支持和帮助就是避免分类和贴标签。本来将学生划分为各种学习群体，有助于教师更有效地教学，更有针对性地指导学生学习。然而一旦分类被看作固定的级别（因为测验仅仅能测量学生能力的某一些方面，而且每一个学生都是一直发展变化着的），测验的负面作用就产生了。

3.测验有损于学生的自我概念形成。

如果对测验的结果解释不当，就可能使学生扩大这些结果的作用，得到低分总是让人垂头丧气。教师如果不能对测验的分数进行正确的解释，容易使学生产生挫败感。需要让低分的学生意识到，任何测验都存在不足，何况测验结果是可改变的。正确使用和解释测验，能帮助学生发展对自身优势和不足的正确理解，有利于他们提高学习成绩和自我形象。

考虑到学生的种种情况，我们必须重新寻求评价学生成绩的更好办法。恰当地界定学习和评价的目标可能是改善评价的关键因素之一。传统评价认为，学习就是教师把知识（主要是书本上的知识）通过详细的讲解传授给学生，因而使用标准化测验和多项选择题来考查学生对所学知识的机械记忆能力就可以了。而现代教育要求把学习看作是与学生思想观点和解决问题能力的积极结合，因此评价就应该是测量学生解决问题的能力和创造能力以及把知识应用于真实情境的能力。这里显然不能再用简单的标准来评价复杂的学习任务了，现代评价采用了多样性的学习方法为学生提供多种表现知识技能的方式，用实践的方式评价学生的知识和技能。其区别可归纳如下：

传统评价的另一个失误在于运用错误的多少去测量学生的学习能力，往往不能把犯错误看成是通向深层次的理解的重要过程。事实上，对错误的多少的重视并不能扩展学生的学习能力，也不能为真正的理解打开一条路径，而是给僵化的课程和标准化制度设置了更顽固的障碍。一个学生的错误怎么转变成通往深层次理解的起点呢？首先必须把错误当作学习过程的一部分，学习过程中的错误有可能比成功或失败出现的概率更高，它们是解决问题的一个重要组成部分。除了用于等级和级别的划分外，学习过程中的错误还能显示学习者的个性倾向，为深层次的理解提供切入点。

实际上，在一定条件下产生的错误，能够激发学生的特殊能力。如果错误能为学生提供运用特殊方法完成普通任务的机会，不管错误有多么严重，它都能为学生深层次的理解提供空间。而学校教育中对错误的排斥情境导致了这种深层次理解的匮乏。深层次的理解意味着吸收真实的知识，并应用这些知识去开拓自己的认识。虽然深层次的理解活动是一个极其复杂的过程，但是学生能够把过去所学的知识和自己的喜好结合起来创造出新知识的时候，就表现出他们已经理解了。在这个过程中，不但无错误的尝试是不可能的，而且必定会有一定数量的程序化的错误。事实上，这些错误成了学生深刻理解并获得更好成绩的切入点。在本节开始的故事中，没有给动物们提供把错误转变成新的起点的教学任务，最后的结果因此大大削减了他们的学习热情，同样有许多学生也因为受到各种测验标准的压制而不能将自己的错误看作是通往成功的起点，也因此逐渐丧失了学习的热情和积极性。

二 、学生情感和赶度的评价

为什么要评价情感？许多教师尤其是教龄较长的教师认为自己的使命就是教给学生知识和技能，至于情感，那是教师难以控制和影响的。然而教师同样也明白，学生的情感和态度对学习的影响很大，如果学生厌恶学校，就不可能指望他们取得出色的成绩。忽视学生情感的现象之所以普遍存在，还有一个重要原因：教师在实施课程过程中经常无暇顾及学生的情感特点。社会要求学生掌握的知识和技能太多，教师时刻考虑的重要问题是如何提高学生测验的分数，所以也就没有多少时间去培养学生的情感。

（一）让教学关注学生情感

作为教师，每个人都希望自己的学生能在期末测验中考出好成绩，而且努力地在自己的教学中就涉及测验的那些内容尽心尽责地传授给学生。就是说教师有为测验而教的倾向，如果我们把情感和态度也作为评价内容，教师发现这项工作对自己的教学有很大的帮助时会转而重视学生的情感问题。也就是说当教师知道有个正式测验要评价学生与学科兴趣时，肯定会调整自己的教学，从而使学生对本学科的学习任务拥有更积极的态度和兴趣。例如，一位物理教师为了解学生对物理学科的兴趣如何，他希望学生充满热情地投入学习物理知识，使用一分简短的自陈量表。假设9月份有60％的学生对物理课很感兴趣，10月份有65％的学生感兴趣，在年底的测试中出现大幅下降的情况，只有25％的学生对物理课感兴趣了。这时教师就需要对自己这一阶段的教学进行反思了，寻找这种现象出现的原因，改进或调整自己的教学，努力调动学生学物理的兴趣，增加教学的有效性。总之，在教学后对情感进行测量会使教师在教学过程中关注学生情感，开展培养学生情感的有关活动。

（二）哪些情感变量需要评价

情感变量（如态度、价值观等）很重要，因为它们能在很大程度上影响学生的未来行为。从学生的情感状态可以预测他们将会有怎样的行为。比如一个学生相信身体的健康是很重要的，那么学生很可能在今后的生活中为维持自己的身体健康而努力。当前情感与将来行为之间的关系可用图表示：

即个体的情感状态可揭示个体将来的行为。情感评价的变量有很多，对教学来说下列态度目标可供选择和参考：

·对学科的态度。教学结束后，学生对教师所教学科的态度应比教学开始时积极，或者说学生在教学结束后对学科的学习不再持消极的态度。

·对学习的积极态度。学生应该对学习活动持积极的态度，现在学习态度积极的学生将来也会成长为一个热爱学习的人。

·对自我的积极态度。自尊指一个人对自身的态度。虽然学生的自尊还受到家长和学校以外事件的影响，但在教室里发生的事情会对儿童的自尊发展产生重要而深远的影响。

·对自我作为学习者的积极态度。教师对学生作为学习者的自尊有实质性的影响。如果学生认为自己是善于学习的，他就会更加倾向于参与学习。

·对他人的积极态度。学生对他人、同伴、师长、别的民族或别的国家的人越宽容，越开放，他将来更有可能与这些人友好相处。

情感评价中的变量不可太多，否则对搜集到的信息和数据的分析会难以把握，这里适用“越少越好”的原则，教师可以选用个人认为对学生最为重要的少数几个情感维度进行测量。

（三）怎样进行情感评价

情感评价的实施有不同水平的操作，而从学校实践出发，学生的情感评价不能复杂，须易于操作。最简易的方法是让学生完成一份自陈量表来了解他们的情感状况。由利克特（Likert，1932）研制的态度测量方法适用于各种不同的情感目标，得到了广泛应用。编制用于课堂评价的利克特量表需要遵循几个步骤。(www.daowen.com)

·选择评价的情感变量。首先确定要评价什么态度或哪些价值观，然后尽量了解弄清楚这一情感变量的内涵是什么，怎样用简洁明确的语言表述出来。

·编写出系列有关该情感的正面陈述句和反面陈述句。譬如欲测量学生对阅读的态度和看法，可写“当我有空的时候，我常常喜欢自己阅读”这样的正面句子和“为了寻找乐趣而去阅读的人很愚蠢”这样的反面句子。这一系列陈述句的数量要略大于编制量表所需的句子。对中学生而言，量表中有10—15个句子即可，小学生尤其是低年级的有5—6个句子即可。一份量表中的正面句子和反面句子的数量要基本相等。

·找身边的人确定拟定的句子中正面和反面的数量是否适当。请同事或家人看看你编写的句子，请他们判断每一句子是正面的还是反面的，然后把没有取得一致意见的句子剔除。

·确定每一陈述句的反应项数量。利克特量表一般有五个选项：完全不同意、不同意、不确定、同意、完全同意。对于低年级学生来说，一般有三项也就够了：同意、不知道、不同意。

·给学生提供制好的自陈量表，并指导他们如何作答。首次使用此表时，指导语要清晰明白，可举一至两个学生熟悉的话题作例子，如电影、食品。记住：测试一定要采取不记名方式进行，否则得不到真实的信息。

·对量表进行评分。如果是五项量表，则完全同意和完全不同意都记5分，一个由10个陈述句组成的量表可以定下给10—50总分。概括地说，分数越高，学生的情感状态表现得越合适。

何时对学生进行情感评价最好呢？新教师在教学开始时和结束时分别测量学生的态度较适合，可以帮助新教师发现学生情感变化的规律。其他教师则可以偶尔使用简易的评价以监控学生的情感，如每隔两个月，教师可测量学生作为学习者的自尊以及学习态度，如果测量结果显示出学生的情感发生了某些不好的变化，教师可以调整或改进自己的教学计划中的有关内容。

三、理问式学习方案

学生作为被评价者是否能够参与到评价中来？回答是肯定的。积极有效的学生评价不能没有评价主体的参与。将评价和教学活动与学生的学习活动结合起来，能创设出丰富多样的学习活动，使评价成为主动学习的重要部分。提问式学习方案是一种极好的师生共创的学习活动。提问式学习方案包括六个阶段：

第一阶段：教师和学生阐述与单元主题相关的一个问题，这个问题要能体现学生的兴趣和能力。首先，所有的学生都围绕主题写出一个他们感兴趣的问题，然后，利用下表的QAXP活动，学生每4人为一组，每组中成员的号为1—4。1号学生向另外3位同学说明他们的问题，2号学生说出问题的答案，再请3号学生说出问题的答案，但要求不重复2号学生的答案，最后，4号学生简短地总结问题及问题的两种不同的答案。

续表

一轮活动完成后，每个小组进入第二轮。由2号学生说出一个问题，3号学生回答问题，4号学生补充，1号学生总结。以此类推，直到每位学生都当过各种角色。从这些问题和答案中，每组选出一个主要问题报告全班同学，这个问题能够涵盖本小组的部分或者所有被问的问题。这个问题可以是小组一致同意的、最感兴趣的问题，也可以是在讨论过程中产生的新问题。将每个小组提出的问题列在黑板上，每个问题旁边写上组号。然后活动进入第二阶段。

第二阶段：要求每个小组以各种生动的方式说明他们的问题。然后，让班里的同学在黑板上列出的问题下面写上他们的名字，最后，根据他们选择的问题将学生重新进行分组，每3—5人一组。每位同学可以任意选择一个问题，而且不局限于本小组的问题。如果同一个问题下的学生太多，那么请学生选择与这个问题有关的两个问题，以便把他们分成两个小组。

第三阶段：每个新小组对问题进行一定的修改，要确保小组间人数相当并且每组同学都对问题的措辞和他所在的组的选择表示同意。

第四阶段：每一小组在询问教师和别的同学的基础上重新设计问题之后共同想出一个问题的解决方案，然后向全班同学报告。请一位同学在一张大纸上记录所有同学的意见，这个问题在这一过程中可能会被修改多次。问题的解决方案可按照加德纳多元智力理论的思想来设计，并将此作为对学生反应的指导。

·逻辑数理方法：包括数学、数据、事件的逻辑顺序、问题解决阶段等。

·语言方法：包括头脑风暴活动、书写单词、辩论、演讲、报告等。

·空间方法：包括视觉呈现、图像、几何图形设计、图表、艺术品展示等。

·自然方法：包括实物间的相互比较、色彩的展示、岩石构造和植物、从自然界中有组织地搜集等。

·音乐方法：包括口头乐音识别、歌词、歌曲、乐器、背景音乐、文化区别等。

·身体运动方法：包括运动、跳舞、角色扮演、游戏等。

·人际关系方法：包括小组工作、跨文化方案、小组问题解决、合作活动、结对分享等。

·内省方法：包括写日志、以知名政治家和运动明星的身份写信、自我管理、道德判断等。下面是加德纳多元智力理论的标志符号：

第五阶段：确定每个人的角色，为向全班同学展示小组的方案做准备。此时要求他们在一些活动中合作，但在另一些活动中独立工作。活动的主题是整个方案的核心，每部分应该与其余部分吻合，并且每部分都应该能够说明小组的一个主要问题。一些小组可能需要多次修改他们的问题，以便以一种统一的方式囊括所有答案。

第六阶段：学生调查、讨论、准备并且向全班同学汇报。每一组应该有一个小时的时间来简述他们的观点，全班都应该参与到那些能够促进问题解决的活动中去，也就是说全班同学在小组呈现的时候应处于积极的学习状态。为了让学生相互交流研究思想，教师可以帮助每个小组的学生创造积极的学习机会。这时学生也可以把他们的发现展示给家长或社区聚会，甚至可以在一个体育馆之类的公共场所举办一个展览、一个由学生主导的会议来展示他们的成果。

提问式学习方案的评价是一个持续的过程，由学生、同伴评估和师生之间协商确定。下面是学生本人和同伴间的两份评价卷子，供参考：

根据协商确定的小组评价标准，在实施方案过程中定期对学生进行单独评价或群体评价。长期评价可以通过以下方法来进行：定期观察、事先给学生检查表，同伴评价、观察、录像带剪辑、来自小组或个人的口头或书面反馈、报告方案实施过程中的问题座谈会⋯⋯提问式学习方案中的小组评价和个人评价是每个学生或每个小组学习和自我评价的重要组成部分。协商确定的评价有助于学生反思他们的工作进展，并且提高他们今后的学习效果。明确的期望可以使学生在独立学习过程中独立思考并执行计划。