通过对学习准备、学习内容和学习者能力的分析，我们已基本了解整体情况，心中有数了。接着要进行的是教学目标、教学策略和教学过程的设计。

一、教学目标的设计

教学目标是指教学活动预期所要达到的结果，实际上教学目标是人们对教学活动的一种主观愿望，是对完成教学活动之后，学生应该达到的行为状态的详细具体的描述。教学目标的表达应当是明确的、具体的，可以观察和测量的，否则会影响教学策略、教学媒体的安排和使用，影响教学质量和学生的学习水平。

（一）教学目标的分类

教学目标一般以系统形式存在，首先确定课程和单元目标，然后分析内容，最后编写具体的教学目标，同时对内容作进一步的调整。其过程为：

一般把教学目标分为三类：认知、动作技能和情感。具有代表性的理论是布鲁姆的目标分类和加涅的学习结果分类。两者都描述了制定教学目标系统的理论框架，对教学目标的设计有十分重要的指导作用。

1.认知目标分类。

在以学习知识和开发智力为主要任务的认知领域，布鲁姆等人把目标分为六级：[1]

·知道。“知道”是认知领域中最低水平的目标，主要是对已学过的知识的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论以及类型、结构和背景的回忆。知道是这个领域中最低水平的认知学习结果。它所要求的心理过程主要是记忆。例如能正确数100以内的数、能讲出昆虫变态的过程等。知识层次学习结果的表现是学习者记住了以前学过的材料。

·领会。“领会”是最简单的理解，指把握知识意义的能力。可借助解释、转换、推断三种方式来表明对知识的理解。解释指用自己的话对某一信息（如图表、数据等）加以说明和概述；转换指能用自己的话或用与原先的表述不同的方式来表达所学内容，包括文字叙述、表达式、图式、操作之间的翻译或互换；推断指预测发展的趋势。

·应用。“应用”是指把所学知识应用于新情境的能力，它包括概念、原理、规律、方法、理论的应用。它与“领会”的区别在于是否涉及这项知识以外的事物。“领会”仅限于本身条件、结论的理解。“应用”则需有背景材料，构成问题情境，而且是在没有说明问题解决模式的情况下，正确地运算、操作，使用等。问题情境须具备两点：一是新问题；二是构成情况的材料是学习者的常识或旧知识。“应用”这一水平层次是以“知道”、“领会”为基础的，是较高水平的理解。

·分析。“分析”是把复杂的知识整体材料分解成几部分，并理解各部分之间联系的能力。如划分段落大意找出中心思想，举出一个实验中哪些部分为事实、哪些部分属于假说。“分析”代表了比“应用”更高的智力水平。因为它既要理解知识的内容，又要理解知识的结构。

·综合。“综合”与“分析”相反，是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个知识整体的能力。“综合”强调创造能力和形成新的知识结构的能力。它包括能突破常规思维模式，提出一种新的想法或解决问题的方法；能按自己的想法整理学过的知识，对条件环境完整的问题，能创设条件，构成完整的问题，设计一个解决问题的方案等。例如，运用有关史实，具体分析第一次鸦片战争的历史必然性；对一个实验加以系统正确的说明。

·评价。“评价”指用来达到特定目标和学习内容、材料和方法给予价值判断的能力。这首先要在“综合”的基础上形成对某一问题的看法或价值观，然后通过客观对象与此标准之间的关系的分析，才能作出判断。因此，“评价”是比“分析”、“综合”更高层次的学习水平。如分析一个实验后，能正确指出该实验的科学价值；阅读一篇文艺作品之后，能从取材、构思、表现、创作态度等方面指出该作品的优点和缺憾。

在上述目标体系中，“知道”是指要求对知识作简单的记忆，后五个则属于智慧技能，它们需要对知识进行重新组织。但这五个层次并非界限分明，而是常交叉重叠。教学设计中，不应停留在“知道”的水平上，应重视培养学习者的智慧技能。

2.动作技能目标分类。

这类目标主要涉及骨骼和肌肉的使用、发展与协调。在实验课、体育课、表演、设备操作、工具操作中运用。目前还没有一个被广泛认可和接受的目标分类。这里我们只介绍辛普森于1971年提出的分类说，这是一种应用较多的分类体系。

·知觉。“知觉”指运用感官获得信息以指导动作，主要了解与某种动作技能有关的知识、性质、功能等。例如背诵仪器的操作等。

·准备。“准备”指为适应某动作技能的学习做好心理上、身体上、情绪上的准备。例如，了解动作的难度、要领及动作进程，使身体到位以便于开始练习等。我国学者把知觉和准备阶段称之为“技能学习的认知阶段”。

·反应。“反应”指能在教师的指导下表现有关动作行为。例如，能模仿教师的动作进行学习；教练引导下进行试误练习，直到姿势正确的动作等。

·自动化。“自动化”指经过一定程度的练习，要掌握的动作形成熟练技能。比如能正确、迅速地切片制作标本；能迅速准确地打字等。

·复杂的外显反应。能够用最少的时间和精力表现全套动作技能，一气呵成，连贯娴熟，得心应手。如能正确地解剖青蛙、能迅速校正天平并排除故障等。

·适应。指已练就的动作技能具有应变能力，可适应环境条件及要求的变化。如能根据已掌握的舞蹈技巧编制一套现代舞等。

·创新。指在学习某种技能的过程中，形成了一种创造新的动作技能的能力。例如，能改进实验操作方法、创造新的艺术表形式等。

3.情感目标分类。

情感是人对外界刺激作出否定或肯定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感反应影响着人的行为。情感领域的目标不易确定，这里介绍克拉斯伍的分类方法。

·接受。“接受”是情感的起点，指愿意注意某一特定事件或活动。例如，认真听课，参加班级活动，意识到某事的重要性等。

·反应。“反应”比“接受”进了一步，指愿意以某种方式加入某事的反应。如完成教师布置的作业，参加小组讨论，遵守学校纪律，热心参加歌咏比赛等。

·评价。“评价”指看到某种现象、行为或事物的价值之后，从而表示接受、追求某事，并表现出一定的坚定性，反应了一种内部的价值观。如刻苦学习书法，积极参加体育锻炼等。

·组织。指遇到各种价值观念时，将价值观组织成一个系统，接受认为重要的价值观，形成个人的价值观念体系。如完成作业后再去找同伴玩耍等。

·个性化。“个性化”是情感教育的最高境界，指内化了的价值体系变成学习者的性格特征，即形成了自己的人生观、世界观。如保持良好的生活习惯、在团体中表现合作精神等。

以上三种教学目标在现实教学中，三种类型的学习一般会同时发生。如学习某一教学内容时，其中就渗透着情感、态度、意向、技能等。

（二）教学目标的撰写

一般认为，一个完整、具体、明确的教学目标应包括以下四部分：一是教学对象（Audience），阐明是针对哪一类学生的教学；二是学生的行为（Behavior），说明学生在学习后，应获得怎样的知识和能力，态度会有什么变化，应用能观测到的术语来说明学生的行为，以减少教学的不确定性；三是确定行为条件（Condition），条件指能影响学生结果所规定的限制或范围；四是程度（Degree），指学生达到教学目标的最低衡量依据，是阐述学习成就的最低水准，程度可从行为的速度（时间）、准确性和质量三个方面来确定。这种分四部分的教学目标撰写法又称为“ABCD”法。下面是四个例子：

这样的教学目标可向学生转达有关教师的大量信息，可为教师保持教学活动的方向提供线索。即可使学生的学习活动与教师的期望一致，还便于评价教学效果。以上四个方面适合于认知、动作技能、情感领域教学目标的编写。

ABCD法是依据行为主义的观点来编写教学目标的方法。此法虽然克服了目标表述的模糊性，但它只强调行为结果，忽视了心理过程。由此可能导致教师只注意学生的外在行为变化，而忽视其内在的能力和情感的变化。更何况目前许多心理过程无法行为化。因此，我们还需要运用综合的理解、应用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些变化的例子，从而使内在心理变化可以观察和测量。如例：

1.领会“余弦定理”（一般目标）。

1.1能画图说明这一定理的条件和应用背景。

1.2会借助平面直角坐标系推出这个定理。

1.3能叙述“余弦定理”和“正弦定理”的区别。

“领会”是一个内部心理活动，无法观察和测量。但后面有证明“领会”能力行为实例，目标就具体化了。

根据原理编制适合于一切学科内容的、简洁化的、可操作的教学目标模型，为教师提供一个辅助工具，是教学设计的目的。下面介绍几种常用的教学目标设计模型。

·从认知领域的角度设计的，体现了教学内容是由知识和能力两部组成的：

教学目标设计一览表之一

·将认知领域和情感领域综合在一起设计的：

教学目标设计一览表之二

·将认知和动作技能领域结合在一起设计的：

教学目标设计一览表之三

·下面是一个应用实例：

教学目标设计一览表（实例）

二、教学策略的设计

如前所述，我们已经基本解决了三大问题：确定了学习者的起点、构建了教学目标、明确了将学生的起点能力转换成终点能力所需要教和学的内容。也就是说，“教什么”、“学什么”的设计初步完成了，下面要讨论的问题是“如何教”、“如何学”。教学策略的设计主要研究教学顺序的确定、教学活动的安排和教学方法的选择等具体问题。

（一）教学顺序的研究

教学顺序是指学习内容各组成部分的排序，即对“先教什么”作出合理的安排。

1.智慧技能的教学顺序。

加涅把智慧技能按照从简单到复杂的顺序分为辨别、概念、规则、问题解决。他认为智慧技能的教学顺序是从简单技能开始，过渡到学习复杂技能。如学习“三角形内角之和等于180°”这条定理，应先学习“三角形”、“内角”、“180°”等简单知识，再学习这条定理。以圆周率（π）的数学为例，按照加涅的理论，圆周率的学习应从掌握圆、周长的概念开始，进而学习圆的周长、圆的直径、比常数的概念，在此基础上学习更复杂的技能——圆周率。如图5-19所示：

图5-19

布鲁纳发现学习的教学顺序是：创设问题情境，使学生在情境中产生矛盾，提出要解决的问题；学习者利用所提供的材料，对问题提出解答的假设；从理论和实践上检验假设，不同观点可争论；对争论作出总结，得出结论。仍以圆周率的教学为例：按照布鲁纳的发现学习的策略，教师不直接把学习内容告诉学习者，而是向他们提供问题情境，提供有助于发现π＝c/d的线索，引导学生对问题进行探究，并由学生自己收集证据，让学生从中有所发现。这种发现学习式教学顺序，实际上就是从具体到抽象的教学顺序，它有利于激发学习者的智慧潜能，有利于培养内在动机，学会发现的技巧。发现学习的结果也有利于记忆和保持。

2.言语信息的教学顺序。(www.daowen.com)

言语信息的学习可分为两类。一种是一项言语信息与另一项言语信息之间几乎不存在学习迁移的联系。如记住3167487和9864321这两个不同的电话号码，在教学顺序上，先学什么，后学什么，都可以。另一种是有意义的言语信息的学习，这时需按一定的逻辑联系安排教学顺序。例如，教学目标是“要求学生说明五四运动的历史背景，发展过程及产生的历史意义”。教学顺序应按时间的先后，依次介绍历史上的有关事件。一般认为，言语信息的教学顺序设计应先提供简明扼要、高度概括的教学内容结构；然后用逻辑的顺序，或根据有意义的上下文组织言语信息。这样可促使学生用其已有的认知结构来组织教材，还可使新知识与原有知识发生有机联系，使新知识的学习更有意义。

3.态度的教学顺序。

加涅和布里格斯认为，让学生观察一个他所信赖和尊敬的榜样人物表现的特定的态度，然后对榜样人物的行为加以一定的奖励，这比直接的说明更有效果。这种观点为设计德育教材的教学顺序提供了三点重要启示：让学生了解并相信榜样人物；由榜样人物来示范符合目标的个人行为；显示或介绍榜样人物受到奖励的结果。这仅是一种顺序设计方法，对不同年龄阶段应采用不同的方法。

4.动作技能的教学顺序。

包括三个阶段：认知阶段。

·认知的内容包括知识和动作两方面。应先让学生了解某种技能的有关知识、性质、作用，动作的难度、要领、注意事项、动作进程等，包括讲解和示范两个环节。

·分解阶段。把全套动作分解成若干局部孤立动作呈献给学生，以便逐个动作地学习。分解后的动作简单易学，容易掌握。

·定位阶段。将全套动作按顺序呈献给学生，全套动作的各个分解动作联为一体，自动地依次展现。学习者经过一定程度的练习，直至达到自动化的境界。这时学习者形成了熟练的技巧，全套动作一气呵成，十分娴熟，做起动作来得心应手，并逐步适应环境变化，形成应变能力。

如图5-20所示：

图5-20 运动技能学习过程

（二）教学活动的安排

课的结构是指每堂课的组成部分及各部分进行顺序和时间的分配。一般有组织教学、检查复习、讲授新内容、巩固新知识，布置作业等。事实上这就是教学设计，是教师们在长期的教学实践中积累起来的经验。在教学理论指导下，我们能够加深对这些经验的认识。这里介绍加涅关于教学活动安排的论述，作为教学活动安排的一般指导。

1.引起注意。

唤起和控制学生注意力的活动，保证学生接受刺激和学习的发生。常用方法有：突然改变刺激，激活学习兴趣，用手势、表情等体态语引起注意，利用与上课内容有关的媒体。

2.告诉学生学习目标。

教学开始时，应明确告诉学生学习的目标，并使其了解目标达到后将会学到什么，从而激发学习者对学习期望。这不仅能提高学习动机，而且能起到“先行组织者”的作用。

3.刺激对先前学习的回忆。

在学习新内容之前，指出所需先决知识和技能，以此刺激回忆起学过的有关知识和技能。还应使学生充分利用原有的认知结构中合适的观念来同化新知识。

4.呈现刺激材料。

呈现材料时应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。教材呈现要注意顺序安排和每次呈现教材的分量。决定分量要考虑学习的类型、知识准备和年龄。

5.提供学习指导。

旨在促进语义编码的内部过程，语义编码是为信息的长期储存准备的加工过程，应从外部或通过教师、教材为学习提供指导，学习指导的程度随学习目标的性质而定。

6.诱导行为。

目的是促进学习者作出反应的活动，即在教学过程中，使学生对呈现的信息以各种方式作出积极的反应，通过情感、思维、行为的参与，更好地理解信息。

7.评定行为。

评定的目的是促进回忆和巩固学习成果，即促使检索与强化的过程。测试是评定行为的重要方法，与评定行为有关的测试可分为三种：插入测试（教学过程插入的小测验）、自我检查、后测（完成一个单元的学习后进行的测试，也称单元测试）。

8.增强记忆与促进迁移。

这些活动是促进检索和归纳的内部过程，使学习者牢固掌握所学内容，培养其应用所学知识和技能解决新问题的能力，要提供有意义的结构和安排各种练习机会。

上述八项教学活动在应用时应注意：根据学习者的特点安排教学活动，切忌生搬硬套；不同类型的学习，要安排不同的教学活动。不必每节课都有多项活动。

三、教学过程的设计

所谓教学过程的设计，是用流程图的形式简洁地反映分析和设计阶段的结果，表达教学过程，直观地描述教学过程中教师、学生、学习内容、教学某种基本要素之间的关系，给教师提供一个有重要参考价值的教学设计方案。

传统的课堂教学是采用教案的形式来体现教学过程各要素之间的关系。教学设计则是采用类似于计算机流程图的形式，把复杂的教学过程分解为相对简单的几个环节，直观地显示了教学过程各要素之间的关系。这样有利于教学过程有序地展开，有利于教学过程的最优化。流程图式可以直观地显示整个课堂活动中各要素之间的关系、比重；灵活性大，目的性强；层次清楚、简明扼要，一目了然。

流程图有一些规定的符号，如：

使用流程图应注意：在框内简要说明此步的内容；在框图上可注明需了解的信息；反馈回路应是闭路循环，不能断开。

课堂教学过程流程图有许多不同的类型，常见的有示范型、逻辑归纳型、逻辑演绎型、探究发现型、练习型等五种。不同的学习类型应该采用不同的形式。各种类型的比较见下表：

不同课堂教学过程的比较

续表

1.示范型。

它适用于语言示范模仿教学（如外语语音、语文朗读、音乐唱法等）、动作示范模仿教学（如体育动作、表演动作等）、书写示范模仿教学（如书法、符号公式、报告格式、汉字结构等）、操作示范模仿教学（如实验操作、程序操作等）。具体图形（图5-21）：

图5-21 示范型的课堂教学过程流程图

这里以《家兔解剖》实验为例，见图5-22：

图5-22 《家兔解剖》实验课教学过程流程图

2.逻辑归纳型。

这种类型主要适用显示特征、建立概念的教学，其课堂教学过程见图5-23：

图5-23 逻辑归纳型教学过程流程图

图5-24是以一堂物理概念教学课为例的流程图实例：

图5-24 逻辑归纳型教学过程流程图

3.逻辑演绎型。

适用于教师借助典型的事实，进行分析、推理、演绎，使学生的知识迁移。如由旧的结论推出新的结论，由量的关系推出质的关系，或原理与现象之间的相互推理。其课堂教学结构如图5-25：

图5-25 逻辑演绎型教学过程流程图

4. 探究发现型。

主要适用于组织学生观察思考、探究原因、寻找规律的等教学。如表现某现象与事件，探究其结构或发生的根源等。其教学结构见图5-26：

图5-26 探究发现型教学过程流程图

5.练习型。

在练习型课堂上，运用媒体为学生提供诸如物体的形态、物体的变化及发展过程等作为观察对象，学生通过观察，运用语言、文字符号以及形态动作描述被观察的对象。具体结构见图5-27：

图5-27 练习型的课堂教学结构示意图

（注：本章所引用的图表均出自徐英俊著《教学设计》一书。）

[1] 徐英俊：《教学设计》，120页，北京，教育科学出版社，2002。