人们经过长期的教学实践活动探索逐渐悟出，减少和克服教学活动的盲目性和随意性，增强提高教学活动的有效性和可控性，必须在实施教学活动之前，对其进行全面周密的策划和精心的设计。

一、学习准备的分析

教学设计是一个解决学习问题的过程，学习准备分析则是问题解决的起点。能否发现教学过程中的实际问题，清楚产生问题的原因，并选择最佳的解决方式，是教学工作成败的关键所在。学习准备分析正是做好这项工作的有效工具。

（一）学习准备分析概述

学习准备分析又称学习需要分析，是根据心理学有关研究要领提出的。在教学设计中，学习者学习的目前状况与所期望达到的状况之间的差距就叫学习需要，也可以解释为学习成绩的现状与教学目标（或标准）之间的差距，指学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。对学校教育来说，这种期望具体体现在教学大纲中。目前状况则指学生群体或个体在知识、技能、能力、态度等方面的不足，同时也指出了要解决的问题，规定了教学任务和目标。

学习需要分析是一个系统的调查研究的过程，其主要目的是：

学习需要分析是一个形成教学设计项目的总的教学目标的过程，为了提高解决教学问题的效率，增强教学设计的效果，保证教学设计实施方案可靠有效地达到提高教学质量的目的。通过调查能发现学习者目前的学习现状与教学目标之间存在着差距，但这仅仅是分析学习需要的一个方面，还有另一个方面需要分析，即产生差距的主要原因，找到解决问题的办法。不同性质的教学问题，只有通过不同的方法来解决。在学校教学中，有些学生的学习成绩低于教学大纲规定的要求，有的教师希望改变自己的教学方法，现有课程内容需要修订或补充以反映该学科领域中的新成就，学生偏科现象，学习成绩出现分化，等等，这些问题说明有必要通过教学来解决。

（二）学习需要的类型

伯顿（K.Burton）把与教育有关的需要分成五类：[1]

1.标准的需要（normative need）

指个体或集体在某方面的现状与既定标准比较而显示出来的差距。既定标准包括国家各种类型的标准考试，比如计算机和英语等级考试、会考和高考等；也包括国家认可的各类教学大纲等。当一个对象的行为低于所建立的标准，那么标准需要就产生了。确定标准需要的第一步，获取标准，如教学大纲、考试大纲、标准分数线等；第二步，收集对象与标准相比较的资料和数据；第三步，比较后确定标准需要。

2.比较的需要（comparative need）

比较的需要是同类个体或集体通过相互比较而显示出来的差距。例如，一所中学看到自己同类的学校建立了微机室，便感到自己也“需要”建一座微机室。确定比较的需要的第一步，确定比较的范围，即比较什么：是学习成绩还是环境设施？是师资水平还是学生素质？第二步，收集对象与比较对象在比较领域的资料和数据。第三步，确定两者之间的差距。此外还要判断这种需要的重要程度，以便确定是否满足这种需要。

3.感到的需要（felt need）

指个体认为的需要，是个体必须改进自己的行为或者某个对象行为的需要和渴望。这种需要显示出在行为或技能水平与渴望达到的行为或技能水平之间的差距。这时教学设计还要明确与改进行为有关的需要和由于某种渴望而激发的需要之间的区别。如有的学生为了改进自己的社交能力，产生了改进自己的社交技能的“需要”。确定感到需要也必须收集资料和数据，比较好的方式是使用面谈和问卷以获取信息，然后分析这种需要的重要性，以决定是否满足这种需要。

4.表达的需要（expressed need）。

表达的需要可以看成是个体把感到的需要表达出来的一种“需要”。人们常常愿意尽力满足表达的需要。例如，某高中准备开设一些选修课程，请学生将自己想学习的选修课程写在登记表上，这就是一种表达的需要。它表达了学生要学习某门课程的需要。同样，确定表达的需要也必须收集数据和资料信息，可采取各种具体办法，如面谈、问卷、填写登记表、座谈等；还可以从学习者的各种具体行为表现中捕捉各种反馈信息，以确定表达的需要。是否满足这种需要，教学设计者还要作出价值判断。

5.预期的需要（anticipated need）。

指将来的需要，考察学习将来的需要是教学设计的重要组成部分。例如，一个学校校长要在本校中改革现行的教学方法，他的预期需要是全体教师将来能够掌握合作学习的方法来教学。

以上五类与教育有关的学习需要核心含义是：当“现状是”与“应该是”或“必须是”之间存在差距时，就产生了“需要”。要确定“需要”的程序，就要采用适当有效的办法，收集相关的资料和数据，从比较分析中作出价值判断，以确定是否满足这种“需要”。所以我们应了解学习需要的各种类型，才能对学习需要进行科学分析。

（三）学习需要的分析过程

教学设计在分析学习需要时，首先要考虑当前教学中存在什么问题。找出教学中的问题就是找出当前状况与期望目标之间差距的起点。因此，分析和研究当前教学中存的问题是进行学习需要分析的重要环节。教学中存在许多复杂问题，这里建议分析下列问题：

1.学生是否达到了教学目标的要求？

要找出教学目标与学生之间的差距，可以通过系统的观察（如听课）、标准测验等方法来测定，也可以使用对学习者行为的非正式评估的办法。如果大多数学生达到了标准要求，说明教学目标是符合实际的；如果相当多的学生达不到标准要求，则说明教学目标过高，须调整。

2.教师采用的教学策略是有效的吗？

虽然教师在备课时就设计了课型，安排了教学顺序、使用的教学形式，确定了教学活动，采取的教学方法等都是精心策划和安排的，但这并不等于说就一定能取得良好的教学效果。教师还需要经过观察、谈话、问卷等形式进行评估，检查一下教学形式是否适当，确定教学活动是否低耗高效，教学的起点、环节、步骤等是否具有科学性。一般来说，通过这样的分析，能够找出差距和问题。

3.所使用的传递信息的方法奏效吗？

一般在现有的教学条件下，多数学生能基本达到教学目标的要求。然而总有一小部分学生不能达到，这时教师往往试图采用课外补课的办法来解决这个问题。实际上，通过增加时间、精力和消耗其他教学资源来提高教学质量的做法是极大的浪费，同时也增加了教师和学生的负担。这时，考虑改变教学信息的传播方式才是明智之举，同时要排除教学信息传递过程中的一些干扰，保证教学信息准确、及时地传递给学习者。

4.教学能否使学习获得成功？

使每位学生都能获得学习上的成功是教师的职责。成功能使学生产生愉快感，进而提高学习兴趣，增强学习动力，不仅会对当前学习产生良好效果，而且会对今后的学习产生持久的影响。反之，如果学生屡遭失败和挫折，就会降低学习兴趣，产生厌学心理。所以教学设计者在分析学习需要时，要看重教师的教使学生获得了什么，是成功还是失败，这是衡量教学效果的关键指标。

5.学习内容的难易程度如何？

学习内容的难度随着年级增高而逐步加大，这是客观事实。但并不是说学生就一定会很难学习，关键在于教师处理学习内容的方式。对于教学中的难点，教师怎样确定的，是否是难点，怎样突破难点。这时要看教师能否化难为易、化繁为简、化深为浅了。如果教师真正做到了这一点，学生完全可以掌握较难的学习内容。因此，在分析学习需要时，教学设计者要看重教师对较难学习内容的处理手段和方式以及过程、结果。

二 、学习内容的分析

学习需要的分析，查明了教学中存在的问题和原因，为教学设计奠定了初步基础。接下来就要分析和确定学习内容，即分析和确定学生应该学习和形成哪些知识、技能和态度等。学习内容的分析将影响教师对教材的把握，影响学生学习的水平，影响教学目标的确定以及教学媒体的选用等。

（一）学习内容分析概述

学生进入教学过程前的学习状态，即原来具有的知识、技能和态度等，一般称之为起点能力。通过一个时期的教与学活动，学生获得了知识，提高了技能，改变了态度。这种通过教学活动形成的知识、技能和态度等，一般称之为终点能力。对学习内容的分析就是要对学生的起点能力转变为终点能力所需要的知识、技能和态度等进行详细阐释的过程。学习内容分析的主要目的是：分析学习内容的类型；确定学习内容的范围和深度，这与“教什么”、“学什么”有关；揭示学习内容中各项知识与技能之间的相互关系，为教学顺序的安排打下基础，这与“如何教”、“如何学”有关；介绍学习内容分析的过程和方法。

只有通过学习内容的分析，才能科学准确地确定教学目标，才能确定学习内容的范围（学生必须达到的知识和技能的广度）、深度（学生必须达到的知识深浅程度和能力的质量水平），才能明确教师应该“教什么”、学生应该“学什么”，才能揭示学习内容各组成部分之间的关系。

1.学习内容的结构分析。

学习内容有一定的结构体系，存在着不同的层次。无论是对学生还是对教师来说，他们所面对的首先是一门课程，如语文、数学、外语等。一门课程可分为若干单元，如《英语语法概论》课程，它分为名词、动词、形容词、介词、副词、句子等单元，而一个单元又可分为若干课时。我们认为，学习内容的分层结构并不是固定的、一成不变的。学科不同，每一学科的单元范围和深度也是相对的。下图是学习内容的一般分法：

图5-7

我们可以根据不同的课程目标、不同的学习内容和教学需要的实际情况来划分学习内容，如历史课程常按年代、时间的进程排列，地理课程常按先整体、后局部的顺序排列，外语、化学、生物等课程常按由简单到复杂的过程排列，物理、数学按先决技能到复杂技能的顺序排列。

2.学习内容范围的分析。

学习内容的范围可用基本技能、一般文化的考虑、职业考虑、个体的考虑四种基本类别来确定。其中基本技能除读、写、算、听以外，还包括计算机技能、批判性思维技能、创造性思维技能等。这些技能在任何学科领域中都是重要的组成部分。例如批判性思维技能的最基本含义是具有分析逻辑技能，且能够运用这些技能；一般文化的考虑包括物理的、生物科学的、人类学的、社会科学的等基本内容，这些内容构成了各学科的基本框架，应该是学习的主要内容。教育越来越重视职业和个人的考虑，由此增加了个人交往技能、专业技能、领导能力等。

3.学习内容分析的步骤。

学习内容的分析步骤会因学习内容的不同有所差异，但是仍有一些基本步骤可遵循。

·确定教学的基本目标。通过对学习需要的分析，已基本确定了教学设计的总目标。总目标指出学生应该完成的学习任务，获得怎样的学习结果，控制学习内容分析的框架。这里应该明确的是基本的、具体的目标。

·首次评估学习内容。我们要依据教学的总目标、课程理论、认知理论、学习分类理论等对学习内容作初步的考察和论证，了解教学任务的背景和类型、教材的体系和结构、组成部分及主要内容。

·确定单元教学目标。学习任务的类型不同（认知的、技能的、态度的等），其教学目标也有所区别。确定单元教学目标是要了解学生在完成学习这一单元后，其认知、行为、情感等方面有何变化，以及变化的程度和水平。

·学习内容的具体分析。为了实现单元教学目标，还要对学习内容作详细的分析。例如，学习者需要学习什么知识，学到什么程度，掌握哪些技能，达到什么水平，培养什么态度，态度会有怎样的改变，需要哪些条件，知识与技能的关系怎样等一系列问题，都要作具体详尽的分析。

·再次评价学习内容。收集必要的资料和数据，考察单元教学目标的效度，效度是指每一类型学习任务和单元教学目标符合总目标的程度。删除与单元教学目标无关的部分，同时补充可能遗漏的学习内容。

（二）学习内容的分析思想

教育心理学家加涅认为，设计教学的最佳途径，是依据所期望的目标来安排教学活动，因为教学是为了实现特定的教育目标。加涅提出了著名的五类学习结果：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。

1.智慧技能。

作为一类学习的结果，智慧技能指能使学习者运用概念符号与环境相互作用的能力。它们是学校中最基本的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。智慧技能与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情，后者关注知道某些事情或某些特征。例如知道什么是分数和小数，什么是英语的直接引语和间接引语，什么是言语信息的学习结果。而学会怎样把分数化为小数，把直接引语转换为间接引语，则是智慧技能的学习结果。

智慧技能被进一步分成八类：信号学习、刺激—反应学习、动作链索、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题或高级规则学习。其中以辨别、概念、规则、问题解决的学习为主。辨别是将刺激物的一个特征和另一个特征或者将一个符号与另一个符号加以区别的习得能力；概念是在一系列事件中找出共同特征，并给同类事物赋予同名称的一种习得技能；规则是揭示两个或更多概念之间的关系的一种言语表达；问题解决是把一些简单的规则组合为复杂的、高级的规则。这些智慧技能是由简单到复杂排列，每一种智慧技能都以前面较简单的技能为先决条件。

2.认知策略。

指学习者用以调控他们的注意、学习、记忆和思维等内部过程。[2]认知策略与智慧技能的区别在于：智慧技能指向学习者的环境，使学习者能处理“外部的”数字、文字和符号等；认知策略则是在学习者应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起着调节作用：注意哪些特征？如何编码以便于提取？如何从事问题解决过程？怎样才有利于迁移？认知策略是学习者管理或操作自己学习过程的方式。

加涅认为，学习者能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，又取决于学习者控制自己思维过程的策略。学习者在选择运用认知策略方面存在着个别差异。即使所有学习者都掌握了同样程度的智慧技能，但由于有些学习者采用的认知策略比较合适，表现出来的问题解决能力就强一些。智慧技能与认知策略是同一学习过程的两个方面，学习者在学习智慧技能的同时，也形成了调节学习、记忆、思维方式。因此，认知策略无法脱离具体内容的学习。

3.言语信息。

指学习者通过学习后，能够记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义，对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表达出来。教学目标之一就是向学习者传递各种言语信息，学习者一般是通过听和看习得的。判断学习者是否获得了信息，主要是看他能否将获得的信息表达出来。言语信息与智慧技能密切相关，但又有所区别。如学习者通过讲述某件事，把要传递的信息表达出来了，就表明他已具有了言语信息的能力；但讲述的技巧、造句的优劣，则属于智慧技能的范畴。

以上所述三个方面均属于认知学习。比较三种学习我们可以得出结论：在感知觉的基础上，通过记忆，学习者获得大量的言语信息，是较简单的认知学习；在感知觉的基础上，通过思维，获得有关外部事物的概念、规则乃至高级规则，并将这些概念、规则应用于实践，解决实际问题，这是比较复杂的认知学习；在上述学习的同时，学习者还要学会如何控制自己的学习，学会如何学习思维，这是更高级的认知学习，是形成学习创造能力的核心。

4.动作技能。

动作技能是一种习得的能力，表现为身体运动的迅速、精确、力量、连贯等。如幼儿穿衣、吃饭，学生写字、打球等。动作技能的学习与认知学习交织在一起。例如语文课要学习书写，物理课要学习使用仪器、工具，音乐课要学习演奏乐器等。动作技能中包含着认知成分，如学习英文打字，除了学习打字动作技能之外，学习者还必须了解有关单词拼法、信件格式、移动规则等。不学习相关知识，动作技能也学不好，这是动作技能学习的特点之一。

只有通过长期不断的练习，动作技能才能够日益精确和连贯。只有当学习者不仅能完成某种规定的动作，而且能在一定的时间内，精确地完成连贯的动作，才能认为他已获得了动作技能。因此，在教学设计中，要把一个整体的动作分解成一组从属动作，先使学习者学习某一从属动作技能，然后再把从属动作连贯起来学习，同时还要说明学习这些动作所需掌握的相应知识，包括某种技能的性质、功能、动作难度、要领、注意事项、进程、时间等。

5.态度。

态度是一种影响和调节个体的内部状态，也是一类学习结果，一般把它归为情感领域。也有人把它定义为“习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态”。特定对象包括事物、人和活动。当教学目标要求学习者形成先前未有的态度，学习者应该学习什么？心理学研究表明：态度包括认知成分（对人、事物、活动的认识）、情感成分（对人、事物、活动的好恶）、行为倾向成分（选择行为的可能性）。

当前在教学设计中，可从两个方面进行态度学习任务的分析：当学习者表现出教学目标所要求的态度时，应教他们做什么？为什么要培养学习者这种态度？第一个问题实质是对智慧技能或动作技能学习内容的分析。以培养小学生某些行为规范的教学目标为例：当学生表现出愿意按行为规范去做时，就有必要教他们学习这些行为。如唱好国歌、升旗时肃立、正确行队礼等。第二个问题则要求学习者了解培养某种态度的意义。如前所述，要使学生懂得培养良好行为的意义，就涉及言语信息的学习。如让学生学习有关国旗的知识；学习保护牙齿有益健康的道理；学习有关交通的知识，了解有人因不遵守交通规则而蒙受损失的事例、数据和事实。由此可见，态度学习任务分析，可从认知学习任务和动作技能学习任务的分析入手。

（三）学习内容分析的方法(www.daowen.com)

在学习内容的分析中，关键还是要找到分析学习内容的方法。在教学设计实践中，许多人根据不同的理论提出了不同的学习内容和分析方法。这些方法有很大区别，有的简单，有的复杂，有的按线性顺序排列，有的按立体结构顺序进行。下面我们介绍一些方法，可根据实际需要选用，最好根据具体情况创造性地运用。

1.归类分析法。这种分析方法主要应用于言语信息学习内容的分析，其目的是确定为达到教学目标而需要学习的知识项目，实际上就是要理清教材的知识体系。知识体系是指各个知识点之间的相互关系，即结构知识。知识体系确定要根据教学大纲、教材的有关部分来确定。下面是应用这种方法的实例。

实例1：《小学自然》中“电磁现象”这一单元的知识体系：

图5-8 《小学自然》中“电磁现象”单元的知识体系

实例2：《初中代数》中“加法的运算律”知识体系：

图5-9 《初中代数》中“加法的运算律”一节的知识体系

理清教材的知识体系后，下一步是确定知识点。可分两步：第一步，从知识体系中确定哪些内容是需要学生掌握的。知识点的确定，不但要考虑教材，还要考虑学生的基础。第二步，在所确定的知识内容中引出相对独立的成分，即知识。如上例，可确定“以加法交换律、结合律和简便运算中的常用方法”为知识点。确定知识点后，按照常规，还要考虑知识点的重点和难点。知识点应包括知识、能力、动作技能、态度等方面的学习内容。为简明起见，我们列了一个表：

学习内容归类表

2.层级分析法。

这种分析主要用于揭示教学目标所需要掌握的从属技能的分析方法。这种方法的基本步骤是：

（1）确定学习者必须获得的终点能力。

（2）确定次一级的从属能力。

（3）确定再次一级的从属能力。

⋯⋯

（n）如此剖析，一直到学习者的起点能力为止。

如能将达到教学目标的从属能力分别区分出来，构成一个课程图，选择恰当的教学方法便有了科学依据。分析的步骤很简单，但具体操作起来却不易，需要教学设计者、课程专家、教师等人员的密切配合。下面是应用这种方法的实例：

图5-10 “整数减法”学习任务的层级分析

从上图可以知道，终点能力（11）的学习是以（7）、（8）、（9）、（10）四项从属技能的学习为先决条件，该层级的学习直到事实的学习——简单减法为止。

3.信息加工分析法。

这种分析是以信息加工理论为基础的一种心理操作过程的内容分析方法。层级分析法是按照线性的顺序来分析学习内容的，但完成学习任务的各个步骤不总是按线性程序进行的，同时，也很难全面分析教学和学习活动中的各种关系，无法确定存在的问题。为解决这一问题，博姆和雅各皮尼（Bohm&Jacopini）确定了三种基本顺序结构。这样，分析工作可以从几个方面、由几个组的成员分别完成，再把这些分析部分组合起来。三种基本顺序结构如图：

图5-11 三种基本顺序结构

前面我们已提到，动作技能学习包含着认知成分。在信息加工分析中，对学习有关动作技能所需掌握的知识要点，可将其依附在有关技能步骤下。如图5-12所示：

图5-12 信息加工分析中认知内容的显示

当某一步结束后，可能出现几种情况，这时我们需要作出判断。如下图，第三步骤代表一个决策点，如遇情况A，继续做第4、5步骤；如遇情况B，则继续做第6、7步骤。如图所示：

图5-13 涉及决策的程序

在此基础上，他们又设计了三种基本结构的变形结构。如图5-14所示：

图5-14 三种基本结构的变形结构

同时，运用这些基本结构，构建一个完整、相互嵌套的结构，如图5-15所示：

图5-15 基本结构的嵌套示意图

三、学习者能力的分析

教学设计的目的是突出学习者在学习中的主体地位，切实调动和发挥学习者的积极性和主动性，有效地指导学习者获得学习上的成功。从教学的角度而言，教学目标能否实现，教学任务能否完成，主要取决于我们对学习者情况的掌握程度。只有以学习者原来具有的认知结构为基础，通过精心设计的教学活动，指导学习者重建自己的认知结构，才能使教学获得成功。

（一）学习者起点能力的分析

如果说教学目标是目的地，学习者的起点能力就是教学的出发点。分析学习者的起点能力就是为了确定教学的出发点。起点能力指学习者对从事科学的学习已具备的有关知识、技术的基础以及对有关内容的认识与态度。学习者的起点能力分析与学习内容分析密切相关，起点定得太高，脱离学习者实际水平，会使学生在高难度的学习内容面前望而却步，降低教学效果；起点定得太低，学生在低水平的内容上做无效劳动，会降低学生的学习兴趣，造成时间和精力的浪费。因此，准确地确定学习者的起点能力，可在一定程度上提高教学效率，收到良好的教学效果。学习者的起点能力有三方面。

1.知识起点能力的分析。

奥苏伯尔指出，当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义的学习就产生了。所以影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素是学习者的认知结构。认知结构指“学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的”。要促进新知识的学习，就要先了解学生的原有认知结构的状态，通过教学加强新旧知识的联系，这样才能把新知识纳入学习者原来的认知结构中。因此，分析学习者的起点能力，就是判断学习者原来具有的认知结构的状态。

怎样才能判断学生原来具有的认知结构呢？美国著名学者约瑟夫·D.诺瓦克提供了判断学习者认知结构的技术——绘制概念图。概念图是一种知识结构的表现形式。知识可以被视为由各种概念和这些概念所形成的各种关系（一般称之为命题和原理），其形式是一种等级结构。由于学习上的差异，每个学习者绘制的概念图也各不相同。教学就是不断地完善这个概念图的过程。为了准确地把握学习者现在具备了哪些知识，可以让学习者编制某一学科概念图，然后据此判断学生掌握知识的水平，即原来具有的认知结构的状态。基本步骤如下：

·确定已学内容中的概念。让学习者根据已学过的知识内容，利用关键概念，列出概念一览表。

·将概念符号排序。从最一般的、最广泛的概念开始排列，一直排列到最具体、最狭窄的概念。

·按金字塔结构，将所列的概念排列。一般的概念置于顶端，具体的概念按顺序放在较低的层次上。

·确定各概念之间的关系。在每对概念间画一条线，并选定符号，表示两概念的关系。随着认识的深化，学生对概念之间的关系可能会有新的认识，所以线条可改动。

·找出图中不同部分概念之间的关系，在图上标出各种交叉的联结线。

·经过一段时间的学习，重新考虑和绘制概念图。

如图所示：

图5-16 说明概念图主要特性的概念图

根据此图就可以判断学习者原来具有的认知结构状态是完整的还是有缺陷的，据此确定教学起点。

概念图有助于教学设计者有的放矢地设计教学，帮助教师确定教学起点。

2.技能起点能力的分析。

加涅和布里格斯等人提出的“技能先决条件”的分析方法，是对学习者技能起点能力进行分析判断的常用方法。这种方法是从终点能力着手，逐步分析到达终点能力所需要的从属知识和技能，一层一层分析下去，直到能够判断从属技能确定被学习者所掌握。下图是一个教学目标“辨认一段文章中的动词和名词”，经过层层分析，其从属技能及其相互关系已基本明确。假如通过分析起点能力，了解到学习者已学会辨别“词”和“句子”，那么学习可从动词和名词的辨别开始，据此确定教学的起点，如图：

图5-17 学习起点的确定

“起点能力”具有动态性质，有时它主要包括学习新知识所必须具备的旧知识，有时它可能包括了教学目标中要求学习者掌握的“新知识”。此外还要注意，即使同一年级的学生，起点能力也可能是有差异的，必须实事求是地确定学习者的起点能力。下面是一幅中学语文的示例图：

图5-18“写记叙文”教学目标陈述句部分的层级分析及起点确定图

3.态度起点的分析。

什么是态度？我国著名教育心理学家邵瑞珍认为，态度往往表现为趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。态度是特定情况下以特定方式反应的内部准备状态。态度并不决定特定的行为，态度在不同程度上决定个人的一定类型的行为。所以态度是“习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态或反应的倾向性”[3]。一般说来，态度包括：认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；情感成分，与伴随于概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心部分；行为倾向成分，与行为的预先安排或有准备有关。同时态度受到情感、认知和行为倾向各成分间关系的影响。

具体判断学习者的态度是比较困难的，最常用的方法是“态度量表”。此外还可以通过观察、谈话等方式来了解学习者的态度。下面是有关生物知识学习的态度量表：

态度量表

4.学习风格的分析。

学习者都是通过自身来接收、处理信息然后做出反馈的。但是，接收信息和处理信息的速度因人而异，反馈的方式也各有不同。同一个知识点，有的人需要10分钟才能掌握，有的人只需要6分钟就行了。要想实现因材施教的个别化教学，就必须给每一位学生设计一个适合自己特点的规划，这正是教学设计所追求的目标之一。随着计算机广泛应用于家庭和教育，将会给学习者提供个别化和模块化的课程结构，真正做到因材施教。为使教学符合学生的特点，需要对学生进行学习特征测验，学习风格是学习者所具有特征的重要组成部分。

什么是学习风格？有人把它定义为：“个人喜好的掌握信息和加工信息的方式”，是“心智加工个性的一般行为倾向，它是智力的个性特征”。我国学者邵瑞珍认为：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。”教学设计为了向学习者提供适合各自特点的个别化教学，可以从以下几方面了解学习者的学习风格：

·信息加工的风格：用归纳法展示内容时，学习效果最佳；喜欢高冗余度；喜欢在训练中有大量正面强化手段；喜欢使用训练材料主动学习；喜欢通过触觉和动手活动学习；喜欢自定步调。

·感知接受刺激所用的感官：通过动态视觉刺激学习效果最佳；喜欢听觉刺激学习；喜欢从印刷材料中学习；喜欢多种刺激同时作用的学习。

·感情的需求：需要经常受到鼓励和安慰；能自动激发动机；能坚持不懈；具有负责精神。

·社会性需求：喜欢与同龄伙伴一起学习；需要得到同龄同学经常的赞同；喜欢向同龄同学学习。

·环境和情绪的需求：喜欢安静；希望有背景声音和音乐；喜欢弱光、低反差；喜欢一定的室温；喜欢零食；喜欢四处走动；喜欢视觉上的隔离状态；喜欢在白天或晚上某一特定时间学习；喜欢多休息、多睡；学习时喜欢某类桌椅。

[1] 徐英俊：《教学设计》，72页，北京，教育科学出版社，2002。

[2] 加涅：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，56页，上海，华东师范大学出版社， 2000。

[3] 邵瑞珍主编：《教育心理学》，260页，上海，上海教育出版社，1998。