前面两节我们分别从学习者的个体学习行为和动机（心理特征）与学生个体之间的差异的角度讨论了课堂情境中学习者特征的研究，这两部分内容都是以学生为研究对象展开的。在课堂情境中，还有一个同等重要的因素——师生之间的影响也是形成学习者特征的主要因素。师生间的影响研究中教师期望效应的研究最引人注目、广为人知。本节介绍有关这方面研究的新进展，与读者分享。

一、教师期望效应研究一瞥

罗伯特·罗森塔尔等人著的《课堂里的皮格马利翁效应》是20多年前关于教师期望研究的典型范例。这项研究成果最初引起了轰动，得到人们的一致赞同，但是很快因重复此实验的努力并没有产生预期中的同样效果而遭到广泛质疑和批评。同时，许多研究者采取各种不同的方法进行了相关研究，注意焦点从争论原先的研究结果，转移到了尝试探寻教师期望效应的更深层次原因方面。人们认识到，教师的期望有时的确能够影响师生互动和学生的成绩，但这个过程远比原先认为的要复杂得多。目前这类研究分别从两个不同角度开展，一类是与罗森塔尔的研究类似，想通过使用不真实的智力测验，或通过提供一些有关学生的虚构信息，诱发教师对识别出的“最新佼佼者”产生期望。另一类研究运用的期望是教师在可能获得的信息基础上自然而然形成的，这些信息包括开始几周学生上课的表现、考试成绩、其他教师传递的信息、学生档案等。根据师生主动的状态和结果，教师期望效应有两种类型。

第一类为自我实现预言效应，即原先错误的期望会引起人们把这个错误期望变为现实的行为。以学校课堂为例，初中的一位音乐教师认为王丽会成为全校最好的歌手之一，因为王丽的姐姐考上了省城声乐艺术学院。我们假设王丽实际上是一个音乐天赋平平的学生，但老师对她满腔热情，表达了对其成为一名出色歌手的十足信心，鼓励她坚持练声，安排她许多额外学习的机会。结果这种对待使王丽不久便成了全校冒尖的歌手。如果老师不特别对待王丽，这可能就不会发生。王丽音乐表演能力的迅速进步，被看作是教师对其期望以及相应的教学行为的自我实现预言效应。

第二类为维持性期望效应，即教师希望学生维持以前的发展模式，问题在于教师认可了这种模式，却忽视了利用学生潜能的变化。下面将要讨论的有关教师区别对待优等生和差生的研究结果，就是维持性期望效应的例子。前者在回答问题时教师会等比较长的时间，如果回答错了会给其提供第二次机会，对其答案一般是多加赞扬而很少批评。这样，教师极可能是维持或增大了优等生和差生两者间的差距。

自我实现预言效应比维持性期望效应更有影响力，因为前者引导学生行为发生了巨大变化，不像后者建立一个维持性行为模式是为了减小变化。自我实现预言效应发生时作用更大，但维持性期望效应发生的频率更高，即现实中教师的行为更多的是维持性期望效应的表现。

课堂中的教师期望效应恰好是期望得以自我实现的特殊例子。不能说“希望就能得到”，但期望会影响行为方式，而行为方式又会影响他人怎样回应。请看一位第一次到一所学校任教的新教师的例子：一般教师希望找人了解学校的情况，尤其是校长的为人。如果一位老师介绍说：“陈校长非常不错，她热情开朗，性格温和，待人亲切。你如果有什么问题，尽管放心地去找她吧。”听了这些话，这位新教师会怎样想？再来考虑不同的情形，假如那位教师是这样介绍的：“陈校长吗？真不好说。我想她还可以吧。但我在她面前总是觉得浑身不自在，我有种感觉，和她说话时似乎我在打扰她或是在浪费她的时间。”听了这些话，当见到陈校长时，这位新教师又会有怎样的反应？

绝大多数人这时的行为表现会根据听到的不同讲述作出不同反应。当听到积极肯定的描述时，我们就会希望尽快见到陈校长，与陈校长的首次见面时，会满怀信心报以友好的微笑，会与陈校长轻松地交谈，希望能在她的领导下工作。但如果接受的是消极否定的信息，我们就会不情愿遇上陈校长，首次见面会觉得紧张不安，或者非常在意给她留下个好印象。这时的表情可能会严肃有余，笑容不自然，说话时非常注意分寸，且语气语调都很正式。即使这时说话的内容与第一种情境完全一样，结果可能会像是在背台词，根本不像真正的人际互动。

再来看看陈校长的反应。假如她对新来教师一点也不了解，她会对这两次不同的接触作出怎样的反应呢？面对热情、友好和真诚的交谈，她会以同样的方式回应来者。来者的行为让她很舒坦，使她感觉这是一个让人喜欢的人。当她微笑着对来者说，欢迎你到我们学校来时，她的心里确实是这么想的。但是，另一种情境则可能正好相反，她可能以同样的方式回敬来者。紧张不自然的表情可能让陈校长同样不自在，她会以同样的毫无感情色彩的正式方式对来者作出应答。这样一来，接下来极有可能是相对无言，陷入尴尬的沉默境地，沉默中双方都会觉得气氛很糟糕。

这个例子表明不是存在期望就会引起自我实现的，其实是行为产生了期望。这个行为又影响别人，使其更可能按期望的方式行动（布罗菲和古德的范型）。[1]为了弄清期望效应过程是怎样进行的，布—古范型使用的模式为：[2]

·在学年开始时，教师会对学生行为和成绩形成不同的期望。

·坚持这些期望，教师会对不同的学生采取不同的行动。

·这种对待是在告诉学生，教师期望他们在课堂里和完成学习任务时该怎样表现。

·如果教师长时间地这么做，如果没有积极抗议或试图改变这种情况，这可能会影响学生的自我观、成就动机、激情水平、课堂行为以及与教师的互动。

·这种效应一般会实现或强化教师的期望，这样，学生会慢慢变得跟期望相吻合，而不是相反。

·最终，这会影响学生的成绩和对其他结果的衡量。高期望学生会导向实现或接近实现其潜能，但如果教师教得不一样的话，低期望学生不会获得应该获得的成绩。

注意：只有当这个模式中的所有因素都具备时，教师期望的自我实现预言效应才会发生。

期望一旦形成就会倾向自我保存，因为期望会指导认识和行为。当我们期望发现什么时，总会比我们没期望时更能看到它。例如，普遍人注意不到假币或衣服式样的稍微不规整，但银行验钞员和服装厂的质检员确实会注意到。潜在能力和天赋才能也不会被注意到，只有那些有意识地注意的人才会发现。这就是教师常常没有注意到频繁违纪学生的优点的部分原因。当一个教师期望发现不良行为时，她就会看不到捣乱学生的许多学习长处和优点。对学生显而易见的“不良行为”可以作多种解释，有时候学生的不当行为并非简单地缺乏尊重或讨厌，而实际上是在寻求帮助。

期望不但会让我们注意到一些事情而同时注意不到其他事情，期望也会影响我们解释我们所注意到的事情的方式。如乐观者会注意到杯子的一半是满的，悲观者则会看到杯子的一半是空的。对别人的误解很难纠正过来，因为这种错误的看法会影响我们如何解释自己看到的一切，假如课堂上教师提出一个难度大的问题，请聪明好学的安建同学回答。安建站起来后沉默不语，但嘴唇在动而且眉宇紧锁。老师知道他正在动脑筋想办法解决这个问题，因此老师很有耐心地等待。一会儿安建却说：“您能重复一下问题最后的部分吗？”老师高兴地那样做了，因为这表明安建已解决了这个问题的一部分，他要解决这个问题可能还需要一点时间。老师重复了问题后急切而耐心地等待着安建的回答。如果这时有人插话问老师他在做什么的话，老师可能回答：他正在运用创造性思维解决问题呢。但是，假设老师让一个学习成绩不好的学生来回答这个问题，同样是沉默不语，尽管老师注意到他的念念有词和紧锁的眉头，但这可能意味着他紧张得不知所措，也可能意味着他只是在做动作极力给人一种他在思考这个问题的印象。过了一会，老师说：“怎么样啊，想出来了吗？”这时学生以一个问题代替回答：“您能重复一下问题的最后部分吗？”这证实了教师的怀疑：显然，再在他身上花时间简直就是在浪费宝贵的教学时间。

在这个例子中，教师对两个学生的期望引起他对其行为作出的推断与比较中立的观察者所作出的不太一样。虽然这两个学生的行为一模一样，他们对问题的回答也一样，老师却通过分析行为的意义而对同样的行为作出了完全不同的解释。他对这两个学生的解释可能是正确的，但我们不敢确信，因为他没有证实这些解释。而这位老师那样做似乎他的解释就是观察到的事实，其实他对后面这位学生的解释并不一定正确。

二、教师期望对学生的影响

许多相关研究表明，期望类型对不同的学生有不同的影响。比如说，教师期望对学习任务明确的学生来说影响微乎其微。这部分学生根据认知要求界定学校情形，因此他们不太注意教师对自己能力的看法。相反，教师期望的传达更能影响那些在动机倾向中表现为社会依赖性强或自我防护感强的学生。有研究得出以下教师对优等生和学困生的区别。

·学困生回答问题时教师的等待时间比较短（指在说出答案或教师叫另外的学生前）。

·教师更倾向于告诉学困生答案或是叫其他学生来回答，而不是尝试通过给学困生提供线索，或重复回答，或换种方式提问来改进学困生的回答。

·不恰当的强化：奖励学困生的不恰当行为或不正确答案。

·对学困生的失败经常批评。(www.daowen.com)

·对学困生的成功很少表扬。

·对学困生在大家面前的回答不置可否。

·一般说来不太注意学困生或是很少与其产生互动。

·叫学困生时一般不是让其对问题作出反应，或是只叫学困生回答简单容易不用分析的问题。

·把学困生的座位安排得离教师远远的。

·降低对学困生的要求（如教少些、不必要的表扬、过多地提供帮助）。

·与学困生打交道私下多公开少，密切监视和组织他们的活动。

·在学困生的管理、考试打分、作业布置方面区别对待，在情况不明的时候，优等生而不是学困生会得到好处。

·很少与学困生友好往来，如很少对学困生笑脸相待或其他表示支持的非言语行动。

·对学困生的回答所作出的反馈非常简短而且信息含量少。

·很少正视学困生或以其他非言语的交流表示关注和回应（如向其走近或表示肯定地点头）。

·在时间有限的情况下，对学困生很少用有效率的而往往是耗时的教学方法。

·对学困生的见解很少接纳和采用。

·让学生学索然无味的课程（显然有限制的重复的内容，强调事实性的背景而不是深化拓展课程的讨论；强调操练和实践任务而不是运用和高水平的思考任务）。

除此之外还有许多对教师期望效应的研究主要关注点在教师的行为。对这些行为研究的结果需要作出一些解释和说明。第一，这些行为不是在所有的课堂里都会发生。教师对于自己期望的不同的学生区别的程度大不一样。第二，教师通常没有意识到他们对待学生的行为有什么不同。教师常给学困生提供消极情绪的信息，学生通常也意识到教师的这种传达。但教师一般注意不到自己是在这样做，相反他们还认为自己是在极力表达对学困生的支持。第三，有时候这些区别对待主要或完全应归因于学生而不是教师（如他们的功课质量差，教师很难经常接受他们的看法）。第四，一些形式的区别是适当的，能反映因材施教的特点而不是消极期望的缺陷。比如说学困生似乎需要教师更多地组织活动，更密切地监视自己的学习，这样他们与教师的交往就会私下多些公开少些。要把什么是适当的组织和帮助、不要求其思考和学习就提供答案的做法区分开来是件很困难的事情。因此不能认为，不管什么时候观察到上述形式的区别对待就必定是不恰当的。

但是有时候教师的上述行为的确是危险信号，特别是当其区别度比较大而且表现在许多方面时。这类研究表明，教师对低期望学生的教学只是在例行公事，并没有真正努力去鼓励他们争取学业进步。同时还有一些类型的区别对待直接影响学生的学习机会，请看下面的论述。

三、学生对学习机会不同的反应

因为学生需要不同层次的帮助，这就需要教师区别对待进行教育。然而教师的区别对待行为至少会被部分学生看作是偏心和不恰当的行为。有研究者就教师用来回应学习或行为有问题的学生的不同需要和策略问题调查过。总的来说，学生报告说，他们同意需要教师根据学生的需要和兴趣（包括被认为有特别需要的哪些学生）区别对待教学。但大部分学生认为，让一些学生做难度更大的作业的方式不公平。小学生认为，对待学生的不良行为是教师因人而异作出不同的惩罚。

学生不但会对教师把他们想成什么样和期望他们怎样作出推断，而且随着时间的推移，他们还会对自己作为学生的潜力和角色形成信念。有的学生开始相信自己能够轻松自如地学习，另一些学生则开始相信他们的学习总是困难重重或者根本不能学习。有的学生遇到困惑时就请教老师，有的则认为向老师提出这样的问题在同学面前很没面子而学会了隐瞒而不是面对自己的学习困难。如果可能，他们就只交部分作业，并表现出冷漠或不屑一顾，或以另外的方式表明他们是不愿意而不是不会做这些作业。因为他们宁愿老师和同学怀疑其学习动机而不是学习能力。

往往是最需要帮助的学生最不会主动寻求帮助，因为他们在学校的时间一长便会明白，有时候提问题会遭到老师批评（因为时间不对、因为没有仔细听讲等），或导致老师和同学推断自己不聪明。有研究者发现，刚上学的孩子最爱提问题，但到了小学高年级或中学后，则越来越少提问，小学六年级的学困生对自己需要帮助的方面已经很清楚了，但最不愿意寻求帮助。学生对于向教师提问或寻求帮助的矛盾心理在青春期表现得特别明显，这个时期他们很在乎同学怎样看他们，对寻求帮助的利弊特别敏感。中学生寻求帮助的行为预示了他们完全是根据可能导致的利害和付出的代价来作出的（如有可能他们寻求的帮助实际上产生了使他们有能力学习的帮助，就会消除可能面临的窘境）。

教师要认识到和学会有效处理因学生力图避免尴尬而产生的种种消极行为或排斥心理。至少，教师应该避免为这类学生的低期望提供条件，从而放弃使他们实现自己潜能的努力。更好的做法是教师说服学生，如果他们作出合理的努力他们就能够学得非常好，以此来消除学生的恐惧和无望情绪。

有研究显示，引起学困生被动反应的教师对待方式有两种：一是与优等生相比，许多教师很少叫学困生回答问题，即使叫了等待他们回答问题的时间也较短。教师会直接把答案告诉学困生而不是努力改进学困生的差劲回答，教师很少表扬学困生的成功却总是批评他们的失败。教师已经想当然地认为学困生不能够第一个回答正确，而且他们会在同学面前出错。所以当学困生积极参与课堂学习时，他们必然会处于非同寻常的模棱两可和冒险的处境。在这种情况下，对他们来说最好的办法就是保持被动——不主动而且被叫到时也不回答。二是引起学生被动的方式是教师对待学生的不一致。学困生常常不得不比其他学生更多地面对教师变化不定的对待方式。为了找到有效的管理教育策略，教师对待学困生缺乏连贯性，总是在尝试一种又一种的方法。而且学困生在补课或特殊教育时会面对更多教师及他们使用的对比强烈的策略：有的教师叫他们努力参与，有的教师则总是回避他们；有的教师很少表扬他们的成功，有的则几乎对他们做的任何事情都加以表扬。学生的被动性是这种对待方式不统一的必然结果。

还有些学生在课堂上保持沉默，不爱发言，原因有多种，有的是因为在学校里先前的经历的缘故，有的则是家庭背景或个性偏好使然。与主动发言的学生相比，被动型的学生成绩在中等偏下的水平。有研究者发现，多数学生说由于自己的焦虑或由于参与可能引起的尴尬，他们选择了不主动发言。低参与更多归因于缺乏自信而不是缺乏知识。所以教师要谨慎，不要把学生的发言主动性同其能力等同起来——虽然主动发言在某种意义上可能是同能力相关的一个因素。也有一些不主动回答问题的学生具有充分的社交能力，但他们更愿意通过倾听和思考来学习。因为每个学生都是独立的个体，自然而然教师就会对其形成千差万别的态度和期望。如果教师的期望学生表现恰当而且适合时宜，这种教师的期望有助于教师找到满足学生需要的教育教学方法。

[1][美]Thomash，等：《透视课堂》，陶志琼等译，109页，北京，中国轻工业出版社， 2002。

[2][美]Thomash，等：《透视课堂》，陶志琼等译，112页，北京，中国轻工业出版社， 2002。