任何时候学生之间都存在着差异是客观事实。然而我们的学校教育却是工业化模式的教育，固定的学制，统一的教科书，严格的班级授课制，教学进度、考试评分标准也是事先设定的。对学生的差异难以顾及。用现代教育心理学的观点来看，教育不应去异求同，而要承认个别差异的存在，研究如何因材施教，使每个学生获得适合其本人所具条件及心理需求的教育效果，帮助所有学生寻找达到自我实现的理想途径。本节将就这个当代教育的重点、难点问题展开讨论和论述。

一、个别差异的产生与分类

学生的个别差异一般可以从两方面来解释：一是个体内的差异，指个人心理素质和结构能力上的差异。如一个人所具有的各种能力、兴趣等的不平衡，如有人数学能力强但乐感稍差，有人善于思考但记忆力并不好。二是个体间的差异，即人与人之间的差异。如甲生比乙生勤奋，但不如乙生聪明；丙生英语成绩好于丁生，但理化成绩不如丁生。还有人将差异分为习得性差异和非习得性差异。习得性差异比非习得性差异的差别大，但通过教育环境的影响，习得性差异是可以改变的。台湾心理学家张春兴则把学生的个别差异分为：一是指智力因素的个别差异。学生们学习成就的优劣与其智力的高低，二者之间存在密切的关系。在传统学校教育中，智力因素的个别差异一向受到普遍的重视。二是指非智力因素的个别差异。学生学业成就上的差异与其性别与性格间有连带关系。在传统学校教育中，非智力因素的个别差异一向较少受到重视。

（一）个别差异的产生

个别差异的产生是一个十分复杂的问题。因为“人的本质在其现实性上，它是社会关系的总和”（马克思），“人的性格是先天的组织和人在自己的一生中，特别是在发育时期所处的环境这两方面的产物”（恩格斯）。

真实世界里的人是一个整体统一的人。人的心理复杂多变，人的行为千姿百态，人与世界的联系千丝万缕，人的个性差异千差万别。人是自然的人，也是社会的人。个体的心理个性特点是在独特的自然基础上，受到具体的教育和其他社会生活条件的影响而在实践活动中形成和发展的。就人的自然性而言，神经系统活动的特点对于心理的个别差异的形成有重大影响。神经过程有强度、灵活性、平衡性等基本特性，这些特性制约着每个个体条件反射形成的快慢和动作改造难易程度。从人的社会特性而言，人的心理个性特点依存于个人所特有的家庭和学校的教育以及社会历史条件的影响。这些社会历史条件的影响和个体的实践活动对人的心理个别差异的形成具有决定性作用。当代脑科学的最新研究进展表明，人脑细胞具有异乎寻常的增生能力，遗传进程能为个体感知、运动、思维发展提供充足的细胞，以保证适应复杂环境的需要。如果环境缺乏刺激，脑的许多的细胞就会停止发育；如果刺激丰富，神经细胞会得到充分利用。环境的刺激是大脑成熟过程中不断建构与分化的真正要素。就这个意义而言，个体表现出来的差异往往是潜能开发程度不同表现出来的差异，因此，我们既要承认差异的存在，更要重视潜能的开发，或者说我们研究学生的差异的目的就是开发他们的潜能。

（二）个别差异的分类

正如个性差异的产生十分复杂一样，学生的个别差异也十分繁复。我们试图用下表来概括地表现这种分类的状况：

图4-2 个别差异分类

如此众多的个别差异，我们在此不可能一一道来，据以往讨论个别差异和因材施教的问题时，多集中在智力、性向、动机、兴趣等方面的情况，本节我们就将集中讨论认知风格和学习类型这两种差异的话题。

1.认知风格的个别差异。

所谓认知风格（又称认知方式、认知类型）是指个人在面对问题情境时，经由其知觉、记忆、思维等内在心理历程，在外显行为上所表现的习惯性特征。认知风格的实验心理学研究始于20世纪50年代，盛行于60年代，到70年代时已研究发现不同方式的认知风格多达20余种。下面简介9对：[1]

·分析考量型对主题概念型：指根据问题性质形成概念的个别差异。前者思维时偏于从问题中具有显著性的特征着眼，后者思维时则偏于从与构成主题有关的因素着眼。（Messick&Kogan，1963）

·冒险型对谨慎型：指面对不确定情况时从事抉择的性格差异。前者不太计较后果，敢于大胆尝试；后者则小心谨慎，不做没有把握的事。（Koga&Wallach，1964）

·扫描型对突显型：指对问题情境审视了解时，在注意点广狭上的性格差异。前者注意到问题的全面，后者则偏于集中注意于少数重点。（Broverman，1960）

·平抑型对突显型：指对以旧经验为基础吸收新经验时在记忆方式上的习惯性差异。前者惯于循类化原则，将新经验纳入旧经验之内；后者则惯于循辨别原则，将新经验单独处理，以保持其特性。（Holzman&Gardner，1960）

·拘泥型对变通型：指因受外在刺激干扰而致注意力不集中的性格差异。前者容易因外物分心，后者则能控制自己不受干扰。（Klein，1954）

·认知综合型对认知简约型：指个人对情境中线索运用上的个别差异。前者在知觉上能顾虑到各种不同线索，并尝试将之统合运用；后者则不善于处理复杂的问题情境，而惯于按简约法则行事。（Scott，1962）

·概念型对知觉型：指面对新奇或困难的问题情境时，对问题性质理解的个别差异。前者能掌握问题的关键，形成概念；后者则只能凭知觉触及问题的表面。（Brovermen，1960）

·广视分类型对狭视分类型：指在类别概念上的个别差异。前者倾向于采用较大类别以包含所有事物；后者则惯于采小类别处理，而且是合于归类条件者取之，不合于条件者弃之。（Pettigrew，1958）

·聚敛思维型对扩散思维型：指面对问题索解情境时思维方式上的个别差异。前者倾向按逻辑常规寻求既有的固定答案；后者则思路广阔，从各种不同角度寻求答案。（Cronbach，1968；Guilford，1959）

认知风格的差异对学生影响很大，值得我们重点研究。认知风格有两个主要范畴：一是指个体在知觉和学习中处理信息的方式；二是指个体对作业作出反应而使用的各种策略。

西格尔和库柏（1974）所确认和研究的某些认知风格的标准有：

·注意刺激的整个特征与考察刺激的细节相对。

·区分刺激为几大范畴与区分刺激为许多小范畴的相对。

·直接的归纳思维与逻辑的演绎思维相对。

·快速冲动的反应行为与缓慢费力的解题行为相对。

·客观事物分类的倾向，依据（a）可观察到的特征与（b）功能、时间或空间上的相似性，或与（c）某些共同的抽象特征相对。

·将自己的认知结构强加于考察对象的结构之上的倾向性凭考察对象的特征及其来龙去脉而构成自己的知觉倾向性相对。

每一种认知风格及变式的不同，都会导致学习者在速度和精确性方面以及品质方面的差异。心理学的研究用“概念速度”解释第一范畴，用“心理分化”解释第二个范畴。

·概念速度的差异。概念速度指人们在具有两种或两种以上看似合理的可供选择的学习情境中，决定作出反应的冲动性或沉思性的程度。面临着某一学习情境并出现许多相似答案，但其中只有一个是正确时，在认知上冲动的学生动作迅速，甚至未对全部给予的选择检查完毕就能作出抉择。相反在认知上沉思的学生则会审查完全部选择，并在作出决定反应前仔细考虑每项选择。一般来说，认知冲动的学生反应快，但易出错，认知沉思的学生则相反。但也有人表现出既快又准确或既慢又不准确。当然也有人反应快，是因为他们熟悉作业，而不是具有冲动认知风格。

·整体性知觉方式和分析性知觉方式。心理分化是指人在知觉中选出特征的方式，也就是整体性知觉方式与分析性知觉方式。具有整体性知觉方式的人，很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来。他们的知觉易受错综复杂背景的影响，比如在他们熟知图形的背景上添加一些纵横交错的线条，他们就可能感到难以认出这个熟知的图形。而具有分析性知觉方式的人，其知觉较稳固，不易为背景变化而改变，他们总是把观察的刺激同背景区分开。在同他人的接触中也善于分析，不被个人感情左右。他们不易受集团压力影响，既不易顺从也不易感受别人情感。在学校教育情境中，具有整体性知觉方式的人喜欢在集体中学习，便于获得大量相互影响的机会；他们易被教师的表扬和鼓励所激励；他们和同学相处和睦，得体、贴心，充满情感且讨人喜欢。他们由于不善于作定向分析，需要明确的指导和讲授，对各种观念需要确切的意义，对各种相互关系需要清晰描述。相比之下，分析性知觉的学生喜欢独立钻研、独立学习和研究设计。他们往往明确地提出自己的目标，并对内在的强化作出反应。他们一旦知道对自己有什么要求，便能独立思考。

认知风格不同的学生，其学业成绩不一定有差别。但他们有各自的偏爱，在学习不同性质的知识方面会各有所长，对职业的选择也有不同。教育心理学家的研究发现，整体性知觉方式的学生较易接受与人有关、从事社会技能的工作，对社会学科有较大的兴趣，在职业选择上喜欢从事与人打交道的工作（如教师、商业、社会服务等）。属于分析性知觉方式的学生喜欢从事那些需要理论、分析技能和交流组织的职业，适合学习自然科学；在职业选择上倾向于选择人际关系单纯而可独自作业的工作（如机械维修、实验、化验等）。同样，具有不同认知风格的教师，也会表现出不同的教学风格和师生关系，而且观察人物、事件与关系的方式也各不相同。

2.学习类型的个别差异。

所谓学习类型（或学习方式）是指学生在变化不定的环境中从事学习活动时，经由其知觉、记忆、思维等心理历程，在外显行为上表现出常有认知、情意、生理三种性质的习惯性特征。在过去的教育心理学书籍中，很多是将认知风格和学习类型视为同一词的。但实际上两者有着实质区别：认知风格的心理科学研究为取向，为的是在理论上了解事实，没有特定目的；学习类型以教育心理学为取向，在了解事实的基础上试图有助于达到改进学校教育的目的。认知风格的研究采用两极对立的方式（如冒险型对谨慎型、独立型对依赖型）来解释认知行为习惯上的差异。学习类型具有更大的涵括，除了认知习惯外，还有学生的情意和生理两方面的习惯性行为反应。

我们研究学生的类型，一是为了了解学生在学习活动中，除智力、性别等个别差异之外，在读书习惯上有些什么不同特征；二是为了了解学生不同的读书习惯与其外在环境和内在身心需求有什么关系。一般认为，学习类型是在物理环境、学生本身的情意、社会性需求、学生身体特征及生理需求这四种因素的交互影响下形成的。用图形表示为：[2]

图4-3 学习类型示意图

图中将学习类型分为四大类，这四大类指的是学生在这四个方面的内在需求，正是学生的不同需求形成了四类不同的学习类型。

·环境因素：指学习时，习惯不同的学生对环境的条件表现出不同的心理需求。例如，有的需要安静，有的能容忍声音的干扰；有的需求光线明亮，有的需要光线柔和；有的要求室内温暖，有的需要室内凉爽；有的需要固定位置，有的则可随意坐下。

·情意因素：指学习时学生个人心理上的需求与心理状态。例如，有的成就需求强，有的成就需求弱；有的意志力强，如功课未结束决不去玩耍，有的缺乏意志易半途而废；有的责任心强，做事尽力而为，有的责任心差，随便应付了事；有的有时序感、按时功课，有的无时间观念、凡事拖拉。

·生理因素。指学习时学生表现出来的生理上的需求。有的学生的求知需求在感官上有所偏重（如有的偏重靠听觉，有的偏重靠视觉等），有的在时间上有不同的需求（不同的人在上下午及夜间不同时段精神状态各不相同）。

·社会因素。指学习时学生个体对别人的心理需要，有的喜欢团体学习，有的需要个人独处；有的需要与小组合作，有的需要成人指导，也有的只要有了陪伴，不选择对象。

二 、学生段异的调查与测量

中国古代就提出了人的心理活动测查的学说。孟子：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”（《孟子·梁惠王下》）他认为心理能力可以测量。三国时期的刘劭在《人物志》中指出“观其感变，以审其度。”意即根据一个人行为变化来推测其心理特点。当然那个时代的“心理测量”只是描述性的，且往往将心理特点与道德观联系起来。

（一）测查的目的

通过测量和调查分析，全面了解学生在心理上的差异和质的差异，可以使教育者预测学生的不同教育潜力、职业潜力、社交潜力，实施因材施教，促进学生的成长和发展。现在教师难以花费时间去测查和研究学生的差异，我们的教育体制和政策也没有这方面的要求和规范。在现实中，往往是学生造成了很大的麻烦，教师才去调查、测量一下学生。因此，教师对学生的认识不够全面、真实和科学。例如，造成学生学习成绩落后的原因是多方面的，可能是学习态度问题，可能是学习方法、学习习惯问题，可能是学习条件问题，还可能是智力水平与其他同学差别极大，或是学习障碍，等等。假如一个学生成绩落后的主要原因是学习方法、学习习惯不好，教师却认为是不勤奋造成的，对他狠批评、严要求，就会使该学生失去自信，不想学这门课，甚至与老师对立，结果其学习成绩会更差。又假如一个学生有阅读障碍，老师却以为他是智力有问题，对他低期望低要求，没有看到他的发展潜力，在皮格马利翁效应下，这个学生与其他学生之间的成绩差距会更大，他的阅读障碍也未能得到针对性的指导和补偿，这样就会大大降低教育教学的效率。由此可见，对学生的个别差异进行测查是非常必要的。

（二）测查的内容

全面了解学生个体的差异，才能为他们制定适合的教学目标，才能确定什么时候集中教学，什么时候小组学习，怎样满足学生的不同需要。对学生差异的测查，主要包括个体间的差异和个体内的差异测查。

1.个体间差异的测查。

这方面主要了解学生在学习目的、学习动机、学习兴趣、学习态度、学习技能、智力水平、学习类型、认知风格和学习环境等项的差异。须注意的是，学生间差异的测查不能仅仅依赖智力测验，用智力测验的结果把学生分类、贴上标签并据此进行教学是不可行的。因为智力测验只能在一定程度上反映学生的学习能力，却不能预测学习的潜力。有人做过相关的实验来验证：Francis S.和他的同事在“城市教育”中调查城市学校时发现，在智力测验和较早学业成就测验结果的基础上，曾认为某些学生在校无进步或进步甚微，但教师对他们提出了高标准要求，相信他们能达到这些目标，鼓励学生去试一试，如果需要，再试一试；同时学生也知道教师真正关怀他们希望他们成功，最终这些学生成功了。然而在另外招收了类似情况的学生的学校里，教师表现出对学生不抱任何希望，把测验成绩看作无能达标的证明，很少花功夫去帮助鼓励他们，学生也清楚教师并不关心他们，结果进步困难。

2.个体内差异的测查。

学生个体方面能力水平的发展是不平衡的。这方面测查的内容可从学生生理和心理两方面进行。对于那些与其他学生相比学习有明显困难的学生则可从病源、心理和教育三方面测查。有的学生学习困难是因为某些疾病，如视力残疾影响。学习过程也是心理活动过程，心理活动的优劣对学生的影响很大。对于那些学习困难的学生，不要简单归结为学习态度或智力问题，而应该对学生学习过程进行测查。如对知觉动作能力、语言能力、注意力、记忆力、思维能力、想像力、兴趣、动机、毅力等方面，运用心理测验和评定量表进行必要的测量。

3.优势潜能的测查。

在测查中要特别注意收集儿童的优良品质的资料，测量学生的优势和潜能，这样有助于学生、教师和家长该调动多大的力量去促进所期望的学习。在测查的基础上，要了解和分析学生的差异，寻找形成差异的原因，找出学生发展中的主要矛盾，并在差异中寻求学生的共同点，以便学习中针对学生的不同需要有针对性地教学。

4.不同学习类型的测查。

学习是有基本规律的，但不同的人，其学习特点又是各种各样的。我们可以从学生如何通过感官学习、怎样思维加工信息以及学习的习惯、学习所需要的环境等方面，来研究划分学生不同的学习类型。学习类型还可以从其他角度划分，如柯勃根据学生对知识学习周期的具体体验、沉思观察、抽象概括和主动四个阶段的不同偏好，将学生的学习类型划分为四类，每类的主要优缺点及扬长策略训练见下表：[3]

（三）测查的方法

要准确全面地了解被测学生的情况，必须采用多种测查方法，因为使用几个途径收集到的同类信息比较可靠。下面介绍几种常用的心理和教育测查方法。

1.观察与记录的方法。

观察法指教师或研究者通过感官或借助特定的科学仪器在一定的时间内，有目的、有计划地考察和描述客观对象，并收集研究资料的一种方法。观察法是收集信息、了解学生差异的最基本最常用的方法，随着观察的技术、手段的现代化水平不断提高，观察法的作用也增大。

运用观察法要明确观察的目的即到底要观察什么。教师和研究者要熟悉教育的过程及心理现象，善于在复杂的现象中选择所需的观察事实，善于抓住变化材料，发现学生个性差异。自然观察法一般要求在自然状态下进行观察，观察学生行为、心理活动的客观表现。在观察学生的行为时，要注意同时了解产生行为的环境或情境，才能更好地理解被观察者的思想情感行为。最好能直接参与学生的各种活动，与被观察的学生和谐相处，成为其中的一员，客观中立地进行观察记录。要直接全面地了解学生，观察者应有一定的应变能力和观察记录的技术。

为了解学生某些行为特征，可采用事件取样观察的方法。例如，要了解小学一年级学生友好行为的特点，应当在他们出现这些行为时，就注意观察。首先要给友好行为下一个明确的操作定义，一旦这样的行为出现就能及时辨认和记录。要注意观察时间、地点、周围的环境，因为在不同的时间和环境中，对同一行为的解释会有不同的结论。也可以使用行为检查表来核查某行为出现时，就在相应栏目下打上“√”，再进行统计。

观察记录很重要，要连续进行，其方式有记笔记、录音、录像等。观察记录也可以根据需要只记录行为发生的频率，如果学生出现某行为时用“正”字的方法统计频数，或在观察的同时，在评定行为等级表上画“√”，直接计分等。为记录迅速和方便，可使用代码系统，常用的代码系统有数字型代码系统和符号型代码系统。数字型代码系统就是用数字表示所观察到的行为，其优点是观察记录结果的整理工作量小，易于计算机处理，但不易记忆。符号型代码系统运用符号表示所观察的行为，如用“q”表示坐着的男生，用“Q”表示坐着的女生等，其优点是形象逼真易记忆，但整理结果花费时间，不便统计分析。

2.教育、心理测验。

测量学理论指出：所谓测验就是测量行为样本的一种程序，心理测验实质上是行为样本的客观和标准化的测量。测验测量的是行为，是被测者对测验题目作出的反应，如果被测者在测验上所表现出来的行为能够正确反映所要测量的属性，就可以认为这个测验结果效度较高，反之效度则低。一个测验所包含的只是全部这类题目中的一个代表样本，它不可能包含这方面所有的题目。如果在同类所有题目中抽取不同样本时，能得到相近的分数，这就说明测验信度较好，反之则较差。测验是一种程序，任何一个测验必须有明确的测量目标，测量什么样的人，测量哪些内容，确定测验的题目，规定测验步骤，明确评分标准。

测验可以分为不同的种类，下面介绍几种常见的测验。

·成就测验。目前学校的测验主要是成就测验，这种测验有许多不足，亟待改进。因为成就测验不考虑学生的差别，试图让学生在相同的领域中发展。同时成就测验为选择学生而考试，按有关行为普遍性随机抽样编制，不再提供个人行为可靠描述，强调个人行为相对统一，因此不能测出学生特色（如有的人易记住文学作品，却难记数学定理）。有的题目表述不易为学生理解且只用少量短时间测验，测验数据缺乏充分性、可靠性，而把教育测验混同于心理测验，过于看重分数作用。用一个单一分数描述一个学生测验成绩，相当于把学生行为和学习过程的复杂性过于简单化。我们应当了解学生在做习题中使用的方法、解答的思路、对相关数据的认识、完成练习所需的时间等。标准化成就测验中的标准分，是以学生成绩呈正态分布为基础的，而这是不可靠的。这种测验只能提供学生没有学到什么知识的信息，而不是关于他们是否认真学习的信息。而一个教育计划必须建立在学生认真学习的基础上。为使教育面向全体学生，提供的信息也应该是多方面的，不能仅用测验手段。即使进行测验也应提倡采用以教学目标为参照的标准参照测验和体现教育功能的形成性测验。

·心理测验。心理测验主要指智力测验和个性测验等。心理学界对智力的定义多种多样，对智力结构也有不同的理解。不同智力测验所测内容也不尽相同，这与测验编制者对智力的理解有关。智力水平反映一个人目前在某些方面的状况，并不说明这种状况到底是先天潜能还是后天学习结果。智力测验的是个体过去的学习结果，这与成就测验一致，只是成就测验测量的是相对标准或规范化经验的影响，用来评估被试在已完成的训练中的情况，而智力测验反映的是复杂的日常生活经历积累影响。智力测验所得到的IQ值，是主体的特点与环境相互作用的产物，只在一定条件下、一定程度上能预测未来学习成绩，不能把它作为学习成绩的决定因素。有的教师、家长发现某个学生成绩不佳就带他去做智力测验，如果得分较低，教师就认为可对学生成绩不良不再负任何责任，家长也大大降低了对孩子的期望。这样的智力测验就起了“害人”而不是“救人”的作用了。智力测验是标准化的，其结果较少受主观因素的影响，可进行跨学校跨地区比较。智力测验是取样研究后编制的，因此只适用于特定取样标准，如果根据城市儿童取样研究的结果来测量农村儿童的智力是不公正的。

智力测验的编制以一定心理学理论为基础，它能在一定程度上指出儿童的优势和问题之所在。如果主试水平较高，所得结果比自然观察的结果会更深刻，对理解儿童有一定帮助。但智力测验所测的是行为取样且不可能穷尽所有行为，对两个认知能力相同但认知方式不同的现象，以及“智力低下”和“发展缓慢”两种现象无法有效区别，因此，运用智力测验还要和其他行为评价和自然观察相结合，结合其他渠道获得的信息来解释儿童在智力测验上的得分情况。智力测验的施测和记分的标准化，保证了测验的可靠性，却牺牲了对儿童心理活动过程和规律的深入了解。所以进行智力测验时，测验者要对学生细心观察，并记录印象，这样有助于理解学生，有利于解释测验结果。在测验中应看测验得分，它能反映儿童的优势和问题。例如，某个孩子智商69，他在各项测验上得分都不如同龄儿童，这对他的教育并不能提供多大帮助。如果我们将他的各种能力进行比较，发现他的非语言推理和短时记忆能力较强，就可为个别教学计划的制定提供重要信息。(www.daowen.com)

随着心理学上多元智能理论的发展，出现了许多新的智力测验量表。这些表与传统智力测验不同，承认脑本身的结构和功能活动的重要，从脑内信息加工的角度出发去编制量表，提高了智力测验的有效性。由于智力测验并不能完全测量出一般能力（艺术、音乐、运动以及其他反映如听觉、视觉等）倾向，于是特殊能力倾向测验得到发展。尤其是特质组织的因素分析研究，为编制多重能力倾向成套测验提供了理论基础。通过因素分析方法，对智力含义下的各种不同能力辨别、分类和定义，就能选出对特质测量最有效的测验。但一般而言，能力倾向测验的预测效度并不高，要结合对个体的其他测查收集的信息，才能反映被试情况。

此外还有其他领域的特殊能力测验。

人格测验又称个性测验，是心理测验的又一个方面。通过考察被试者对一定课题的反应方式，对其兴趣、爱好、意志力、创造力等方面进行质量分析。这些测验可以显示被试者人格中的一些特点，但不能起预测作用。这方面测验方法和种类很多，主要有问卷法和投射法。问卷是要求被试对一系列有关个性问题的备选项作出选择，根据这些回答，对被试个性进行诊断。问卷法简便易行，可多人同时进行。但使用次数不能多，否则被试作假答案，信度就降低了。这类问卷法有12项个性因素量表、明尼苏达多项人格检查表等。投射法是用多种意义的图画或不完整的文章等，利用对言语刺激的联想，将人格的各个侧面，如内心的需求、情感、气质、认知方式等加以表现。它与问卷法不同之处在于意识的操作较困难，难以作假，易表现出真实人格，但对它的分析和解释需要专门技术和经验，且易受主观因素的影响。投射法的代表性测验有主题统觉测验等。

各种心理测验一般都用量表做工具，由于制定量表的单位和参照点不同，每种量表精确度不一样，按此心理测验量表划分为命名量表、顺序量表、等距量表、比例量表等，使用中要注意区分。

严格地说，现有的各种行为测验、心理测验都不够理想，它们测量的都是外显行为与心理特点。目前的发展趋势是将心理与教育测量和脑成像技术、内隐心理实验分析以及教育评价结合起来，在此基础上建立科学的心理素质评估体系。

3.调查法。

调查是通过各种渠道搜集被调查者的资料和信息的方法，是了解学生差异的重要方法。搜集资料和信息的渠道一般有：被调查者的成长发育史、受教育历史、家族史等；直接向被调查者本人了解；从他的家长、朋友、同学等有关人员那里了解。具体做法有：

·成品分析法。对学生的作业、笔记、日记、借书卡、简历、医院诊断书等进行分析。例如，通过对学生作业的分析，可了解他的知识技能掌握情况，作业的计划性、正确性等。

·谈话法。通过谈话了解学生的特点，了解学生间的差异。谈话前要明确谈话目的，列出谈话的提纲或问题。谈话要在自然亲切、相互信任的气氛中进行。谈话刚开始时可以拉拉家常，沟通感情。问题表述要通俗易懂，让对方理解，在谈话中要随机应变。此外谈话中不要用自己的观点和态度暗示引导对方作答。运用谈话法可以收集到学生的一些实际材料。

·问卷法。问卷是一种书面谈话的形式，但它不像谈话法那样可以根据谈话当时的情况和需要随时调整谈话内容，因此必须事先精心设计问题，推测被调查对象可能会怎样回答。问题要准确、清楚、明白、不带暗示。问题内容可以是事实性的，也可以是态度性的。问题表示可以是开放式的，没有答案，也可以是封闭式的，有选择答案。在排列上，一般将易回答的问题、被调查学生感兴趣的问题放在前面，敏感性的、开放式问题放在后面。问卷前面要有指导语，指导学生如何回答问卷。通过学生回答得到学生自我评价和内省的材料，但从问卷中得到的是被调查者“说的”，有时还要通过其他途径验证这些资料。

附 录

一、行为核查表

用表格形式记录学生行为的一种方法，这样可以节省时间。行为核查表一般由教师自己设计，内容和形式可以多种多样，有的在填写时要有评语，有的只需画上“√”或写等级。核查表中各个项目应尽量采用可观察的行为，每个项目只描述一种行为且具体可行，另外项目水平要适当，和学生的年龄水平相当。

例： 交流学习心得能力核查表

中国比内测验

此量表是斯坦福—比内量表传入我国后，经我国心理学家陆志韦、吴天敏3次修订而成，适用于2—18岁。 它的内容分为语言文字、数目、解题和技巧4 类，共51 个题目。

1. 图形大小比较　2. 说物体名称　3. 比长短线

4.拼长方形　5. 别图形　6.比长短线辨

7. 问手指数　8. 上午和下午　9. 简单迷津

10. 解说图画　11. 寻找失物　12. 倒数20—1

13. 心算（一）　14. 说反义词（一）　15. 推断情景

16. 指出缺点　17. 心算（二）　18. 寻找数目

19. 寻找图样　20. 对比　21. 造句

22. 正确答案　23. 对答问句　24. 描画图样

25. 剪纸　26. 指出谬误　27. 数学巧术

28. 方形分析（一）　29. 心算（三）　30. 迷津

31. 时间计算　32. 填字　33. 盒子计算

34. 对比关系　35. 方形分析（二）　36. 记故事

37. 说出共同点　38. 语句重组（一）　39. 倒背数目

40. 说反义词（二）　41. 拼字　42. 评判语句

43. 数立方体　44. 几何形分析　45. 说明含义

46. 数　47.语句重组　48.校正错数填

49. 解释成语　50. 明确对比关系　51. 区别词义

使用时，首先根据被试的实际年龄从下表查到测验的起点题，然后按指导书的测验程序和要求进行测验。测验有时间限制，每通过1题记1分，连续5题不通过，即停止测验。最后根据得分（包括补加分），从指导书的智商表中查出该被试的智商。吴天敏认为，该量表最佳适用年龄为小学至初中阶段。该项测验对智商低于40分者没有分辫率。

《中国比内测验》各年龄组测验起点题

三、学生的潜能开发

有时学生的差异是因为没有充分发挥潜能造成的，爱因斯坦和爱迪生两位赫赫有名的科学家少年就学失败的例子就是最好的佐证。我们的教育教学很重视学生语言、逻辑思维的发展，重视学生读、写算能力的提高，并且以此来划分学生的等级。而事实上学生的智力和潜能是多方面的。随着科学研究的深入，人们已逐步认识到人的智力是有不同层次和结构的，多元智力理论就是这类研究成果的代表。加德纳教授指出，研究表明，每个人至少有七种不同的智力。在这七个方面每个人潜力不一样，表现方式也不一样。人都有着各自不同的学习类型和学习策略，有的学生学习困难正是由于没有有效运用学习策略。我们的教育应针对学生的差异，挖掘和开发每个学生的潜能。

（一）人类的潜能

“潜能”即人类的潜在能力。有科学家提出假设：一个正常人只运用了其所有能力的10％。美国心理学家奥托认为，潜能表现为感觉能力或下意识超越知觉、创造力、脑力活动、精神潜力等。既然假设断言人类潜能只被用了很少的一部分，而人类的高级中枢神经系统又能使人认识自身的潜能和价值，这就给所有的人包括被认为是愚蠢的人带来了发展的希望之光。依据“短路理论”，如果我们不去唤醒我们的潜力，这些能力就会自行毁灭。

从事生物学研究的科学家在总结了大量研究资料后提出了一种理论：经验期待性可塑型和经验依赖型可塑性。[4]前者是在长期进化过程中形成的，具有物种特异性和种内个体之间的一致性；后者是各个体在特殊环境下获得特殊经验形成的，各个体之间有很大差异。前者的主要生物学机制是删减和筛选早期发育形成的过量脑内突触连接，对突触连接进行调整和优化，保留最佳的神经环路。后者的作用是诱发新突触或微小神经环路的形成。复杂多样的特殊环境刺激及学习训练都能诱发脑神经结构与功能特性的变化。这就是经验依赖性神经可塑型的表现，是智能潜力开发的生物学依据。

（二）脑科学的启示

对于教育者而言，重要的不是理解人脑功能解剖学上的复杂性，而是人脑功能对教育的启示，如何开发人脑的巨大潜力。凯因·R于1990年10月在《Eductional Leadership》杂志上发表的《理解一种基于脑的学习与教学观点》，提到下面一些“基于脑的学习的原理”，可供我们参考。

原理一：脑是一个并行处理器。脑不间断地、同步地行使着许多功能。好的教学，应能协调学生的头脑并行处理的各个方面，如思想、情感、想像和体质等方面，但没有一种方法或技术能充分包含人脑各种变化，教师应将各种科学的方法加以优化组合。

原理二：学习涉及整个人的生理机制。神经元的生长、营养及神经突触的彼此作用，以整合与经验的感知和解释有关。脑的“线路”是受学校和生活经历影响的，任何影响我们生理功能的事物反过来都影响我们的学习能力。因此，教学给学生的压力要适度，并注意学生身体、营养等方面。

原理三：意义的搜寻是与生俱来的。人是意义的建构者，对于意义的搜寻不会终止，只会不断集中。这就需要教学提供一种稳定和熟悉的环境，并尽可能满足学生的巨大好奇心以及挑战的渴望。

原理四：意义的搜寻是通过形成范型发生的。人脑能感知和生成范型，因此强加于它的范型变得没有意义。尽管学生学习的内容大部分是由教师选择的，但教师不能试图将各种范型强加于学习者，而必须以允许学生脑萃取范型的方式给他们呈现信息。为使教学真正有效，一个学习者必须去创造有意义的、与个人相关的范型。

原理五：情感对于范型形成十分关键。学生的学习受情感和思想模式影响，这包括期望值、个人偏见和成见、自尊以及对社会活动的需要。情感氛围通过相互尊重和彼此接受而获得支持并以此为标志。这就要求师生间相互尊重和真诚的支持。

原理六：脑是同时感知和创造部分和整体的。在一个健康人身上，处理的不论是文字、数字、音乐还是艺术，脑的左右两侧都以不可分解的方式相互作用。两脑之一将信息还原成局部，而另一脑将信息作为整体或整体的系列加以感知和处理。学习中忽略了局部或整体，都会造成学习的困难。局部与整体在概念上是相互作用的。例如，只有当词汇与语法融合在真实的、完整的语言的经验中时，它们才能获得最好的理解和掌握。同样，也只有在科学情境中，才能最好地运用各种科学原理。

原理七：学习既包括集中注意，又包括边缘性感知。脑吸收的信息是它直接领悟和注意到的，也吸收超出注意焦点外的信息和信号。教师应将处于学习者注意焦点外的材料组织起来。噪音、墙面、展现的艺术品变化、音乐以及源于教师的细微信号如声音、姿态等都是边缘的刺激，都会影响学生学习。教师要通过自己的热情、榜样和指导，去影响学生的学习。

原理八：学习包括有意识和无意识的过程。我们所学习的，大大超出我们已经有意识理解的。我们以边缘方式感知的大部分信号在不知不觉中进入我们的脑，并在无意识水平上相互作用。“这一信息在到达脑后，稍后才呈现在意识中”，教学设计应帮助学生从无意识的加工中最大限度地受益。这一部分是指边缘性情境，另一部分要通过教学实现。教师应当引导、促进学生“积极加工”其经验，对学习的过程和怎样学习进行反思，了解自己的学习风格等。

原理九：我们有两套记忆。一套空间记忆系统，一套机械记忆系统。空间记忆系统通常以三维空间形式登记我们的经验，这一记忆系统是由新颖性驱动的。信息与技能越孤立于原先的知识和真实的经验，就越多地依靠机械记忆和重复。如果过于集中与事实和经验无关的回忆，是对脑无效的运用。

原理十：当事实与技能镶嵌在丰富的空间记忆中时，脑的理解与记忆最佳。空间记忆可通过经验学习以最佳方式进行调用。教师必须利用大量的“真实生活”活动，其中包括课堂演示、实地考察、影像、表演、故事叙述、隐喻互动等。例如词汇可通过幽默故事来“体验”，而语法可通过故事和写作在过程中学习等。成功的学习，往往取决于学习者沉浸于大量的情境与互动经验之中而充分运用人所有的感官。

原理十一：学习因挑战而增强，因威胁而抑制。当脑获得适宜的挑战时，它能以最优的方式学习；当觉察到威胁时，脑则会变得功能低下。作为边缘系统重要部分的海马，几乎有这样一种功能：对于脑的其他部分而言，它部分地是一种传递中心，是脑对压力最为敏感的一部分。也许是由于海马的极端的敏感性，当处于感知到的威胁时，会失去通往脑的一部分途径。

原理十二：虽然我们都拥有同样结构的脑系统，但每个脑都是独特的。我们的感官和基本的情感，以不同方式整合成为每一个脑。学习可以改变脑的结构，学得越多脑就变得越独特。为使所有学生都能表达视觉的、触觉的、情感的或听觉的偏爱，教学应该是各式各样的。选择应具有足够的变化，以吸引个体兴趣。

基于以上的原理，建构主义学习与教学观把认知或学习视为智力建构的结果。教师应通过教学创造自信、自在、松弛的氛围，使学习者与环境、与他人互动而产生的自身的情绪与情感、信息与态度受到良好的影响。教师应使学生在适宜的体验中产生的情感达到和谐，因为所有的学习都是以某些感觉来体验的。教师可以将有些学科进行整合，让学生模仿承担一些社会角色，在实践中体验学习。学习者通过积极加工融新旧信息于一体而获得理解与记忆。积极的加工，有利于学生正确认识和对待自己的学习。由于智力的发展是其自身建构的产物，因此，在教学中要重视学生能动性与主体性的发挥。

（三）脑潜能的开发

人脑有着巨大的潜力。大脑往往将信息分成不同类别，利用联想来储存信息。因此，开发大脑潜能的一种做法就是将记忆内容与印象深刻的画面联系起来。事实上，许多快速记忆法是采用联想的办法。由于大脑是以类型和关联方式储存信息，因此，可以用同样的方式唤起回忆，将联想与视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等都联系起来，调动多种感官来学习，可以采用多种联想的方式，如联想某些形象、联想自己身体部分、联想一些故事等。联想可以是富有韵律和视觉化的。联想要尽量具有感情色彩，因为大脑的信息转换或长期记忆往往与大脑的情感中心联系。

开发潜能要注意全脑的开发，不能只是开发逻辑思维和记忆。对语言智力、数学智力、音乐智力、空间或视觉智力、运动智力、人际智力、内省智力等都在脑中有相应的位置，都应很好地开发。

学会调控自己的意识，是开发潜能的另一方面。意识是神经系统在正常运作状态下的一种功能表现。意识“在大脑活动的相互作用中，发挥有效的因果作用，主观性质处于大脑组织等级系统最高层次的最高指挥地位，控制着低层次的生物物理和生物化学活动”[5]。

我国著名科学家钱学森指出，意识反馈“将是调节人体功能状态的一种非常重要的手段”。中央教科所专家朱法良、杨玉英认为，在意识这种自觉的心理现象中，“反思”又是最高的层次和核心内容。这里说的“反思”是指人对自身以脑为核心的整个身心活动的认识、调节和监控。他们还提出“行前思—行中思—行后思”的反思模式。

潜意识在开发人的潜能中有着十分重要的地位。爱迪生说过：“许多人很奇怪，我怎么发明这么多东西。道理很简单，我只是充分利用我的潜意识而已。我会彻底地去思考一个问题，若无法得到答案，就把它交给潜意识，几小时或几天之后，答案就自然跳出来了。”潜意识是人的深层心理结构重要成分，可视为人脑的潜能。弗洛伊德认为：“意识犹如冰山浮出水平线的一角，而潜意识就是埋藏在水平线下那不知多厚、多深的部分。”正如钱学森所言：“意识可以直接控制，但潜意识却控制不了，也没法控制，但它确实在工作。就是不知道它是怎么工作的，它工作的状态怎样。有时苦思冥想，不得其门，找不到出路，然而，不知怎么回事，它却突然来了，这就叫灵感。”

为了引发学生的潜意识，还应该重视暗示的作用。暗示，是用含蓄、间接的方法对人的心理状态产生迅速影响的过程。如“望梅止渴”就是运用暗示来振作人的精神。人在感觉、知觉、记忆、想像、思维、情感、意志等方面都能受到暗示。巴甫洛夫认为，暗示是人类最简化、最典型的条件反射，暗示能产生“标签效应”。暗示方式很多，可以由他人暗示，也可以由自我暗示，教师应经常给学生提供积极的成功的暗示，将成功的快乐感受播撒到学生潜意识的土壤里，并让学生学会自我暗示，如用自我谈话、音乐、图画等这些潜意识最容易接受的方式作为自我暗示的心理语言，并在静心或放松性活动中结合自己的丰富想像力和体验，提高自我暗示的效果。

要促进潜能的开发，就要保持旺盛的脑力活动。人脑有不同程度的状态差异，如深度睡眠、轻度睡眠、朦胧醒觉、低度醒觉、高度醒觉、激动状态、狂怒或狂喜等。脑调节到高度醒觉状态，有利于学习、记忆或思维。有些研究表明，环境因素的新奇性、惊讶性、迷惑性或意义不明确性，都有利于激活脑内网状结构系统，网状结构由神经纤维上行投射到大脑皮层，而造成高度醒觉状态。当然也有研究表明，当人脑处于朦胧醒觉、低度醒觉时，脑电波以放松、注意力集中和舒适等主观感受为特征，能进入大脑层面。而在这种状态下，可产生非凡的记忆力、创造力。为取得这种状态，可以每天通过静心或放松性活动特别是深呼吸来取得。研究人员发现，巴洛史音乐是快速提高学习的理想音乐，因为其节奏有利于人处于低度醒觉状态。

[1] 张春兴：《教育心理学》，410页，杭州，浙江教育出版社，2000。

[2] 张春兴：《教育心理学》，415页，杭州，浙江教育出版社，2000。

[3] 华国栋：《差异教学论》，43页，北京，教育科学出版社，2002。

[4] 吴馥梅：《漫谈脑神经可塑性与智力开发》，《现代特殊教育》1998（12）。

[5]译自The Journal of Medicne and Philosophy 2：P118，1977。