“强按牛头不喝水”这句俗语说明一个道理，即靠强制的手段是难以解决问题的。课堂教学也如此，虽然适当的课程和教学很重要，但这并不能完全保证学生按照教学目标和要求去学习。如果学生注意力不集中或努力不够，他们就不可能学到应该学的东西。而学生注意力集中的程度和努力的程度取决于他们的动机——参与课堂愿望及这样做的原因。

动机是不能直接观察到的主观体验。它指激起一个人去行动或抑制某种行动的一种意图、打算或心理上的冲动。动机是引起人去行动或者抑制这个行动的一种内在原因，是直接的推动力量。所以学生的学习动机必须通过他们的自我汇报以及课堂行为来推测。动机理论一直在发展，近年来研究者把目光更多地投向学校教育。

一、动机的本质与动机理论

长期以来，心理学家就一直没有松懈对人的动机的探究，并且已有许多动机理论出现，其中影响较大的有：精神分析心理学派大师弗洛伊德认为，某些生理的驱动力或本能促使个体以某种方式来表现行为，教育者的任务就是帮助学生指导或控制这些内驱力。行为主义心理学家斯金纳认为，人生下来就像一块白板，人的行为是通过操作性条件反射形成的，依据行为主义理论，动机与学习可以通过改变外部强化和刺激如代币券、奖品、分数等来控制。人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯则认为，人生来就有成长和自我实现的倾向，学习、自然成熟和其他外部事件会加速这一进程，动机就是受环境支持或阻碍的某种特定的基本需要或倾向的表现。20世纪80年代以来，认知、社会认知和社会行为心理学家扩展并深化了这些早期的动机理论。传统的认知学派主要探讨学习的心理过程，强调知觉在学习和记忆中的作用，强调学生是一个主动的角色，认为知识是个体从自己的信念系统和参照框架中能动地建构起来的。目前认知心理学理论关注的焦点在于心理是如何构建并组织经验的。在这种观点看来，动机的基础有三点：个体习得的关于自己的价值、能力或胜任感（如学习的自我概念）的信念；目标及对成功或失败的预期；因自我评价过程而产生的积极或消极的情绪（如好奇、焦虑）。艾伯特·班杜拉、卡罗尔·德韦克、苏珊·哈特、伯尼·韦纳等人在这一领域的研究，使我们能更好地理解习得的自我概念、目标、预期和情绪是如何影响动机和行为表现的。

最新的动机理论开始关注更高水平的心理过程（如元认知，即反思自己思维过程的能力）以及怎样达到更高的自我觉醒和意识水平，以便控制自己的思维。当个体意识到他们能超越自己的认知系统和学习信念系统时，说明他们已处于一种高度的自我控制状态。这方面的研究焦点在于将“自我”理解成一种行为动因。对教师和学生所做的研究发现，在个体不能清楚地意识到他们可以自主解释思维和信念对其情绪和行为的影响以及自己可以控制这些思想和信念时，有关自我的认识和信念会对动机和行为表现起重要作用。也有人反对这样的观点，他们认为个体不能意识到如何选择和使用思维系统，他们是在思维系统和范围内无意识地行动的。也就是说，个体通常不能清楚地意识到自己在构建个人现实世界时所起的作用。他们受控于自己的信念和思维，而不能主动地去控制自己的信念和思维系统。如果能教会个体理解和控制自己的思维，他们就不会再受到能力低下或恐惧失败等消极信念的影响了。为此他们便能够达到更高的心理水平如深刻洞察、创造力、智慧和判断力，就能超越认知系统，眼光不再受信念系统和个体参考框架的限制。

概括地说，理解思维的功能，可以帮助个体自觉地控制自己的思想、情感、动机和行为。有关动机的最新观点认为，学生能够理解自己的信念、情绪和动机三者之间的关系。在更高的理解或意识水平上，学生明白自己有能力控制自己的思维内容和过程，他们知道自己有能力激发自己的学习动机。与思维的内容（如信念、价值、预期和目标）相比，思维的功能对动机的激发具有更大的作用。帮助个体意识到是自己创造了个人真实世界的第一步是：积极创造条件，随时随地提高自己在思维产生、信念或态度形成中的意识水平。动机是个体产生行为、与外界建立起联系、获得个人控制感和胜任感的一种内部心理倾向，是自主行为或自我决定的基础。从本质上看，自我是一种内在的或不断发展的动机。当个体真诚地认可自己的行为时，或当个体认为自己在朝着积极的方向发展时，真正的自我就开始起作用了。总之，动机是个体积极学习和成长的一种先天的能力和倾向。由于动机是人内部所固有的自然倾向，因此它只能被激发而不能被建立。

动机研究对教学的启示之一：只有当学生知道他们的思维可以影响其情绪和行为时，他们的学习动机才能得到充分的调动。他们需要明白自我概念是什么并将它视为行为的动因。例如，假设学生产生了消极信念（“我实在没有能力学好数学”），但只要学生相信：“我能控制自己的思维和情绪，我知道某些特殊的原因干扰了我的学习，头脑中一些乱七八糟的想法也干扰了我的积极情绪和学习动机。因此只要我调整自己的思维，变换一种新的视角，努力克服这些障碍，就能够消除这些不良影响，获得学习的成功。”这样消极的信念就会被积极的信念所代替。

启示之二：教师能帮助学生进行选择，促使其产生积极的思维、情绪和动机。学生必须处于一个充满来自教师、同学和其他人的真诚关注和支持的学习环境中。这个环境应当包括能让学生体验到如何使用自己的心理资源、如何控制自己的思维过程的真实经历的教学活动，如思维技巧的直接指导、合作学习小组、独立思考和解决问题的机会等。借助自我指导和教学支持，学生就能够理解自己的心理活动是怎样进行的，学会如何控制自己的思维过程，这时他们先天的更高水平的思维和动机就会被激发出来，他们的自我调节能力就会提高。而事实上，自我调节是一个不断自我肯定的循环系统，这个循环系统会相应地带来理解水平的提高和心理功能的螺旋式上升。

启示之三：学生和教师的积极信念系统的发展是相互影响的。根据罗杰·米尔斯等人的研究而建立起一个学生学习动机干预的交互作用模式，它能够解释所有学生在教育系统中的学习动机作用过程。该模式认为，所有的学生，不论是正常儿童还是边缘少年，都有一个核心的心理健康因素，即积极的心理活动潜能，包括先天的自尊和学习动机。他们的研究认为，当学生与他人建立良好的人际关系或是教给他们一些反思自己思维过程的技巧时，他们会表现得更加乐意学习。因此，该模式强调通过意愿、技巧和社会支持等成分来提高个体的心理健康水平，激发他们的学习动机，发展其心理潜能。在这个交互作用模式中，“意愿”被认为是先天的自我实现的动机状态，是一种内部的存在状态，它涉及个体天然的自尊、生活的经验和内部的动机。“技巧”是一种通过后天教学或练习获得的认知或元认知能力，比如个体对控制思维意识性的提高等。“社会支持”是使意愿发挥作用和使技巧得以发展的人际环境，它是通过发展和谐的人际关系，在与他人的互动中而获得的。“交互”指只有当周围环境给他们提供积极的支持与和谐的人际关系时，学生才能感受到自身的力量（如胜任感和控制感）。家长、教师和其他重要人物要通过真诚尊重和无条件关注的途径，为学生的生活提供良好的学习氛围。当然，家长和教师自己首先要具备胜任感和控制感。例如，要让教师与学生之间的互动更富有弹性或创造力、更有意义，教师必须得到学校领导尊重和支持。只有这样，交互作用的普遍原则才会对系统中的所有个体都起作用。

当今的动机理论更关注个体对自我及能力的评价而不是外部行为。强调的是学习动机是与生俱来的，是在人们处于积极的心理状态和良好支持的学习环境中表现出来的一种心理倾向或能力。即使是那些看似丧失了学习动机的学生，也可以重新获得这种先天的能力，并朝着积极的方向发展。教育者面临的挑战是如何洞察这些缺乏学习动机的学生的心灵世界，所要做的是努力探索克服学生消极思维、情绪和行为的办法，以激发学生固有的学习动机，恢复他们原本健康的状态。

教师作为动机的激发者，促进学生积极自我概念和动机的发展与提高，这是一项极富挑战性和创造性的工作。经过大量研究，专家提议教师的这项工作应遵循以下基本原则：

·激发学生学习动机的学习情境和活动：鼓励学生积极主动地投入到自己的学习当中；允许他们选择和控制与自己能力和需要相匹配的任务。

·学生的学习动机提高的情况是：意识到学习任务直接或间接地与自己的需要、兴趣和目标有联系；学习任务的难度适当，学生能够成功完成。

·学生天然的学习动机只有在充满安全、信任和支持的环境中才会被激发，这一环境的特征是：与照顾自己的成人建立和谐的人际关系，这些成人能看到他们独特的潜能；为学习提供的支持，要符合学生的个体需要；学生获得挑战的机会，而不必担心失败。

可见教学应该是一个鼓励学生控制自己学习的过程。教师要依据学生能力的差别判断对任务进行适当调节，以确保每个学生都能完成一定的学习任务。教师要创建一个安全、相互信任和支持的学习氛围，对每个学生表现出真诚的关注和接纳。为了创建这样的氛围，首先必须强调合作的课堂结构和掌握目标，而不是竞争的课堂结构和表现目标。因为在竞争的结构中，成功的只是少数人，大多数学生是失败者。教师应把注意集中在学生个人的成绩、个人的独特方法和能力上，而不要强调与别人进行比较；应突出强调学习过程和学习任务的价值，而不要过分关注学习的结果。

二 、激发和提高学习励机的途径

前面已谈到思维与情感之间的关系及特点会影响学习动机，就此来说，激发那些厌学的学生的动机的最佳方法就是从心灵深处打动他们。实施这些方法要靠教师去发现每个学生潜在的学习能力和天然动机，知道消极情绪和行为源于不良思维，真诚地尊重和理解每一个学生，相信他们具有良好的潜能。激发和提高学生的学习动机有许多有效的途径和方法，这里介绍三种途径。

（一）帮助学生理解自己的心理功能和作用

教师可以向学生直接传授控制自己思维的方法，通过说明思维和情绪、动机之间的关系，并证明他们有能力控制那些影响自己动机和学习的想法。学生在消除了关于自我和学习的消极思维和情绪后就会积极主动地学习。据已有的研究资料，我们总结出以下要点：

1.情绪源于思维。

情绪是一种源于思维的“内部工作”，如果一个学生认为“学校真令人厌烦，呆在学校里就是浪费时间”，那么他的情感体验就会经历这样一个历程：一开始冷漠厌倦，再到烦躁不安，最后甚至会出现精神反常。相反，如果一个学生认为：“学校生活很有意思，值得为它付出时间和努力”，那么他的情感体验就会经历一个相反的过程：从充满兴奋和兴趣，再到好奇探究，最后形成依恋。

2.消极的情绪源自消极的思维，积极的情绪源自积极的思维。

通过控制思维可以控制情绪，情绪会受外界的影响。例如，学生经常会将消极情绪发泄在某人或某事上。如“她竟然没有邀请我参加她的生日宴会，这让我心情郁闷”。有时某些人的确会做出一些让人消极的事情来，但在这个例子中，并不是那个人所做的事让这个女孩子郁闷，而是这个女孩子对这件事产生的想法使得她闷闷不乐。她觉得：“每一个认识的人都被邀请去参加生日聚会了，而单单没请我，肯定是她对我有意见了。”就是这种想法带来了一种被伤害、失望和不安的情绪。相反，如果这个女孩这样想：“其实去不去都没什么关系，说不定也没啥好玩的。”那么她的情绪就会完全不同的。所以，在教学生怎样看待问题时切记：消极的思维产生消极的情绪。每个人都可以控制自己对一件事情的看法，也就可以控制对自己想法的反应。告诉学生，消极的情绪（如愤怒、伤心或害怕）表明我们正在消极地看待事情（如有人故意伤害我或者没有人喜欢我）。当我们感觉情绪不错时，就意味着我们在积极地看待事情。

3.思维过程创造我们的个人经验和现实。

尽管我们有时意识不到，但我们的头脑确实一直在不停地思维。每当一件事出现，我们立即会对事件作出自己的解释。不管解释正确与否，我们都倾向于相信自己的想法。如一个学生如果在课堂上不停地与其他人交头接耳，教师自然会去想他这样做意味着什么。教师的解释一般建立在自己的经验上。教师想：“这个学生在我的课堂上与其他人交头接耳，显然没有把我放在眼里。”这样一来教师就会感到气愤，立刻就有想让他尝尝苦头受到惩罚的念头。其实学生这样做可能完全不是出于对教师的无礼，也许只是他想引起别人注意的一种自然冲动，或者他有什么新发现。明白这一点，教师就会抛弃自己个人化的解释，然后会不带任何消极情绪地去矫正他的行为。

4.不安全感是低自尊和消极行为的根源。

具体说，课堂中的大部分不良行为是低自尊造成的。学生之所以出现不良行为，是因为他们有种不安全感，而不总是出于恶作剧刻意捣乱，但教师作为成年人往往很难意识到这一点。如果教师能帮助学生了解产生这些消极行为的原因在于不安全感和低自尊，学生就能用一种同情心来对待他人。如果学生知道可以学会如何控制自己的想法和情绪，那么他们就会意识到自己也能找回自尊并获得斗志。

帮助学生了解自己的心理功能和作用可以用“思维环”的方法来实施。下面有一个“思维的循环”图：[1]

图4-1 思维的循环

该图显示了学生思维是如何影响他们的情绪和行为的，以及这种行为带来的课堂上的后果。如果学生从一开始就有老师不喜欢我的想法，就会产生愤怒和敌意等消极情绪。这种情绪被带入课堂后就会表现出破坏性、敌对性的行为，导致了老师对学生实行惩罚的后果。这一后果又强化了学生原来的想法“老师不喜欢我”。这些学生在证明自己的假设时，从未意识到这些不良情绪源自自己的想法。我们应该帮助学生打破这一循环，换个角度思考问题会使自己获得新的机会。

（二）帮助学生正确评价自我和自我学习

激发学生的学习动机可以教会学生正确评价自我和评价学习过程。学生对自己思想过程的了解，有助于他们明白自身固有的价值和天生就有的动机。教师在了解每一个学生的基础上，帮助学生确定自己的兴趣和目标。具体做法如下：

1.确定每个学生学习需要、兴趣和目标。

若要了解确定每一个学生独有的需要、兴趣和目标，进行调查或个别访谈是有效的方法，当然还可以从学生档案、家长和同伴的访问中获取相关信息。建议使用下列兴趣调查表，还可以根据需要进行修改：

①“我到底喜欢什么”——学生兴趣调查之一

指导语：请完成下面不完整的句子。填写时你最先想到什么就写什么，不要过多思考。你既可以从正面来回答，也可以从反面来回答。

·我的爱好是__________

·我喜欢与别人一起做的事情是__________

·我很乐意干__________(www.daowen.com)

·想放松时，我会__________

·想逃避时，我会__________

·当 __________的时候，我感觉不错。

·我最愿意得到的礼物是__________

·每天所做的事情中，我最愿意做的是__________

②完整的自我——学生兴趣调查之二

指导语：请完成下面的句子，不要过多思考，你最先想到什么就写什么。凭直觉完成句子时，你能更深入地了解自己。

·当 __________的时候，我最高兴。

·对我来说，最好的事情是__________

·对我来说，最坏的事情是__________

·如果我只能实现一个愿望，那么这个愿望就是__________

·当 __________的时候，我很气愤。

·我一直有一种想法是__________

·我过去从未告诉过任何人的事情是__________

·在 __________的时候，我感到自己很重要。

·如果我是总统，我要做的第一件事是__________

·我在生活中遇到的问题是__________

③“我希望具有的技巧和能力”——学生兴趣调查之三

指导语：现在假设有人发明了一种方法，可以使你的某种技能发展到专家水平，或将你已有的能力提高到专家水平。请花几分钟时间想一想，你最希望具有的技巧和能力，不加任何限制地列出10条来。

⋯⋯

2.将学习目标与兴趣结合起来。

如何将一般学习目标与学生的个人兴趣相结合，需要教师的创造力。只有在十分了解学生的前提下，才能明白怎样将你所教年级和课程内容的一般目标和学生的个人兴趣、个人目标结合起来。一种有效的方法就是让学生自己主动寻找如何把教学内容和自己的兴趣、目标更好地结合的途径。要达到这个目的，教师就要对学生作明确的指导，可以给出一个一般的主题范围由学生自选项目，从而使学生对自己的学习采取更为负责的态度。

3.构建学习目标，组织学习活动，让每个学生走向成功。

一种有助于激发学习动机的学习模式是建立学习目标而不是表现目标。一方面，鼓励学生确定的目标是他们想去学习或完成的目标，而非单纯地想比班上的其他人表现得更好，那么学生的动机会更强，取得的成绩也会更大。当我们鼓励学生与自己而不是别人竞争，追求学习和掌握知识而不是追求表现时，学生的动机和成绩均会得到提高。另一方面，要将学习目标和学习活动个别化，以适应每个学生独特的能力、兴趣和目标。这种个别化匹配过程的理想结果是，每一个学生都能表现出自己的能力并取得学业上的成功。

三、创建激发学习动机的课堂

综合国内外许多有关的研究成果，我们认为创建激发学习动机的课堂需要满足学生的基本需求和愿望，这些需求包括：情绪安全感、趣味性（生动而且贴近自己的课程内容）、自信心（感到自己具备竞争力）、归属感（与身边人有相互联系的感觉）、权力（自我调控、自我接纳和自由抉择权、自治权）。

有的教师会怀疑：我有满足学生需求的义务吗？我有能力满足学生上述需求吗？而有的教师则从来没想过这些问题。但我们不得不强调：教师若想成功地培养学生自主学习，就必须先全力满足学生的需求。

1.情绪安全感。

当学生有了足够的情绪安全感时，他们才能激发更大的学习动机，有勇气迎接学习的挑战。开始时，年幼的学生一无所知地走进课堂，公开承认自己的无知，希望获取新的知识充实自己。随着年龄的增长，迫于社会压力，学生越来越难以启齿自己的无知。为此教师创设一种具有情绪安全感的环境，在这里承认自己的不足和学习过程的错误是很平常的事，学生的学习动机和热情才能真正被激发和提高。具体做法是教师首先勇于示范，打破“教师通晓一切”的想法，坦然承认自己的未知领域。其实即使是专家也不可能通晓一切，当教师和学生就未知问题相互交流时，师生才真正成为教学过程中的合作者。然后教师要建立温暖的、学生彼此熟悉而亲切、相互接纳的学习场所。这就意味着教师要关心和了解学生的校外生活和学生个人信息，因为师生之间并非局限于“教师—学生”的单一模式，深入了解学生也有利于教师的教学工作。

2.趣味性。

学生希望在学校度过的光阴是有趣的、有收获的。有经验的优秀教师都知道要尽量使自己的教学生动有趣，并与学生的生活相联系。虽然做到这一点并不容易，但是教师对学生的“文化”了解越多，就越能把课程内容和学生生活联系起来。有些教师虽向学生反复强调某些内容如何重要，但他们却失望地发现自己的学生依然无动于衷。因此，单纯地向学生讲述有关信息的重要性，只是迈出了一小步，还必须让学生明白教学内容对他们的价值。如果这样还不奏效，教师就必须想办法增加学习内容的趣味性和相关性。具体说就是要根据学生的兴趣和语言编排学习内容，用一些能引起学生兴趣、激发学生思考的方式向学生提供信息和提问。采取有意义的方式让学生参与学习任务，教学方法灵活多样，适应学生不同的学习进度的需要。

3.自信心。

研究表明，如果学生自认为不能胜任学习，即使他们实际上能够学好，也有可能失败甚至放弃掌握课业的努力，学习动机也会消失殆尽。（Bandura，1986）因此，如果学生认为自己必定失败，即使学习内容是有趣、与其密切相关的，也无法保证他们会自觉投入其中。这说明教师不仅要努力使学习任务富有趣味，还必须想办法帮助学生树立成功的信心。然而在现行教育体制下，传统的等级评定体系、强行公布分数等级往往会给学生的自信和动机造成负面影响。下面的建议和观点对绝大多数教师而言，应该是有裨益的。首先，乐于给予学生他们需要或渴望的额外帮助，许多学生在向教师寻求帮助时感到难以开口，有时是因为同伴的压力，有时是教师给学生的感觉就是不愿意或不能够提供额外的帮助。其次，教学不能只顾及接受能力快的学生而无暇顾及那些反应较慢的学生，以致他们更加落后，变得更加不关心学习，最终可能成为纪律隐患。第三，不要让学生感到为难，也不要诱哄学生去学习。有些教师以为学生有时需要被羞辱一下才能正确地做事。有关动机的研究不赞成这样，事实上许多学生已习惯使用避免失败的策略——既逃避了困难又保全了面子的策略，把失败看成理所当然，努力不足，滞后或作弊等。如果教师让学生感到难堪，诱哄或羞辱学生，只会加重学生为保全面子而逃避学习的观点。第四，以富于鼓励的建设性方式给予学生快速、准确、详尽的反馈。这些反馈使学生更加清楚应如何改正自己的错误。第五，把教育的重点放在学习过程（个体的努力和理解）而不是放在学习结果（成绩，尤其是用来比较的成绩）。因为在注重学习过程、个体努力和理解而非比较成绩水平的课堂上，学生更努力，更愿意付出，表现会更好，学习动机更强烈。

4.归属感（使学生感到自己有价值、与他人有联系和被尊重）。

有经验的教师都清楚同伴的认可对于青少年的重要性。事实上对大多数人而言，归属感是一个强大的动力因素。老师的关心、接纳和尊重在学生看来是非常重要的，学生在校的归属感与学习动机、学习成就和校内外行为方式之间有着密切关联。有关所谓“后进生”的许多研究发现，这些学生最普遍的共同感受就是“老师根本不关心我们”。一项对1000多名中学生的调查研究（Wubbels&Levy， 1993）发现，教师的人际交往风格与学生的学习动机和成就高度相关。再一次证明了这样的教学思想：教师是否关心学生将对学生影响深远。无论学生的学习态度和学习成绩怎样，教师应让学生看到你在关心每一个人。在教学中尝试更人格化的表达方式（如接近学生、微笑或使用更多开放性的体态语言）；更积极地倾听学生的讲述，让学生明白教师是他们永远的支持者。用合作学习加强学生的社会化、合作化技能以及同伴间的相互关系。在与同伴交往中，学生直接学习到学习态度、价值观、技能和各类信息，而这些一般不易从成年人那里获得。合作学习的重要效果是：学生会站在他人而不是自己的立场看待问题，即具有了换位思考的能力。换位思考能力是认知发展和社会发展中最重要的一项能力指标。

5.权力和自由（培养学生的选择能力、履行职责的能力）。

调查研究表明，许多学生尤其是年龄稍大的学生都渴望责任感、自治和独立，他们愿意拥有参与、选择积极课堂活动和与教师共享管理课堂的权力（Brophy， 1987），但教师很难相信学生能对自己的学习负责。再次强调的是：要激发学生高昂的学习动机，鼓励学生自主学习，教师就必须理解并满足学生的需求。由于学生有控制课堂的需求，我们认为教师就应该给予学生在课程进展走向上的选择和参与机会，并让他们共享制定课堂程序、课堂方向以及课堂纪律规范。理由是：学生的确具备规划自己学习的能力。我们相信，当教师学会和学生分享课堂控制、尊重学生并且把学生看作自我指导的学习者时，教师一定能培养出更加负责任、自治和独立的学生。

[1][美]Barbara L.等著：《学习动机的激发策略》，伍新春等译，62页，北京，中国轻工业出版社，2002。