学习过程和学习迁移的研究是了解人的能力如何形成的重要理论。学习是一个连续的过程，新的学习总是建立在先前学习的基础上，新问题的解决总是受到先前问题解决的影响，因此迁移是人类认知的普遍特征。凡是有学习发生就有迁移发生。迁移的定义是“一种学习对另一种学习的影响”，或者“把在一种情境中学到的东西迁移到新情境的能力”（Byrnes，1996）。学习的重要性在于没有人一生下来便具备成人社会中的处世能力。迁移使个体适应新情境，解决新问题。教育者希望学生能把学习从一门课中的一个问题迁移到另一个问题，从一个学年迁移到下一个学年，从学校迁移到社会。学校不可能将所有知识技能都传授给学生，但必须使学生具备迁移的能力，只有这样才能使学生灵活运用所学知识技能来解决新问题，或在新情境中快速地进行学习。研究学习的迁移不仅有助于深入了解人类学习的实质和规律，进一步完善学习理论，还有助于指导教师改进学与教，促进知识的最有效运用。

一、学习迁移的研究

奥苏伯尔指出，心理学关于学习迁移的争论是心理学对教育产生最大影响的一个领域，学习迁移一直是学习与教育心理研究中最活跃的一个领域。我们将从迁移的条件、分类和影响因素三个方面，对这个领域中新近研究成果作一归纳和介绍。

（一）迁移的条件

学生将所学的知识迁移到新情境的能力是判断学习的适应性和灵活性的重要指标。学生所学知识的迁移能力取决于以下因素：

（1）初始学习不达到一定的水平，迁移是不会发生的，也就是说学习迁移的产生依赖于开始学习阶段的积累程度。这个观点是显而易见的，但又常常被忽视。学习复杂的学科知识需要时间，对迁移的评价必须考虑最初的理解性学习所达到的水平。

（2）把更多的时间用于（“花费在任务上”）学习并不足以确保学习的有效性。实践和熟悉学科知识要耗费时间，但更重要的是人们在学习时如何利用这有限的时间。例如“有准备的实践”概念强调了帮助学生调控他们自己学习的重要性，使之能积极地评价和反馈自己的学习策略和当前的理解水平，这些活动完全不同于简单、反复地阅读一篇文章。

（3）与死记硬背课文或课堂知识相比，理解学习更能促进迁移。然而现实课堂教学重记忆轻理解性学习，课堂学习活动往往更关注事实和细节，而忽视事件的原因与结果这类更重要的主题。当考试侧重测试记忆力时，这种教学的缺点尚不明显；一旦测试学习的迁移能力，理解性学习的优势和重要性就会显现出来。

（4）在多元情境而非单一情境中学到的知识更有利于灵活的迁移。把学习的范例和材料固定在特定的情境中来学习时，知识和信息的获取便会受制于情境。当知识在多元情境中呈现时，人们更能吸取概念和相关特征，也更能灵活地表征适应面广的知识。

（5）如果学生学会从练习中提取隐含的主题和原理，那么他们就可以学会根据时间、地点、原因和方法的不同灵活地应用所学知识来解决新问题。理解知识应用的方式和时间——这叫作应用的条件，是专业知识的一个重要特征。在多元情境中的学习尤其能实现这种迁移。

（6）学习的迁移是一个积极的过程。学习和迁移不能只根据一次迁移测试就作出迁移水平的评价，应该把评价放在学习对后继学习的影响上，例如在一个新领域的学习速度加快了。通常，在学生有机会学习新知识后，正迁移的迹象才开始出现，然后迁移发生了，这只能表现在学生以更快的速度掌握新信息的能力上。

（7）所有的学习都包括来自以往经验的迁移。即使是最初的学习也涉及基于以往经验和先前知识的迁移。迁移不能简单归结为在最初的学习发生后就会出现或可能不出现的事情。例如，与一个特定的学习任务有关的知识不会自动地被学习者激活，可能不会成为学习新信息的正迁移的一个来源。教师正确的做法是主动指出学生带到学习环境中的优势，并依据这些优势进行教学，从而在学生已有知识和教师制定的学习目标之间建立联系。

（8）有时被带入新情境的知识会阻碍后继的学习，因为它会把人的思维引向错误的方向。例如，学生难以理解物理概念，他们认为一块石头比一片叶子下落得快，因为日常经验就是如此，而物理学家研究的是在真空条件下不存在阻力时得出的概念。这时教师必须帮助学生改变原来的观念，而不是简单地把错误概念作为进一步理解的基础，或者不把新学习的材料与当前的理解联系起来。

以上迁移产生的条件说明，每个人的学习都建立在理解资源和兴趣之上。学习一个主题并不是从无知开始，然后进行全新的学习，实际上，许多学习需要转化已有的理解，当需要把理解应用到新情境中时尤其如此。在帮助学生理解，依据学生的理解开展教学，纠正他们的错误概念，以及在学习过程中观察学生和与之交往方面，教师具有重要责任。

（二）迁移的分类

可根据多种标准对学习的迁移现象进行分类。

（1）根据迁移的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。前者指先前学习对后继学习的影响，后者是指后继学习对先前的影响。例如，面临一个新情境，学生能利用原先所学的知识和技能来解决问题，这时即为顺向迁移；但因原有的知识技能不牢固或存在缺陷，无法解决新问题，学生通过对原有知识进行改组或修正，解决了问题，并因此巩固、加强了原有知识，这时即为逆向迁移。

（2）根据迁移的影响，可分为正迁移和负迁移。迁移并非总是产生积极的正面影响，有时也会产生消极的负面影响。正迁移指一种学习对另一种学习所产生的积极影响，如学习者在另一种学习上有良好的心理准备状态，所花的时间或所需的练习次数减少，单位时间内学得更深入，能更好地解决新问题等。负迁移指一种学习对另一种学习所产生的消极影响，一般指一种学习使学习者对另一种学习产生了消极的心理状态，降低了学习的效率或准确性，或者使另一种学习所需的时间或练习次数增加，阻碍了问题的解决、知识的正确掌握等。

（3）根据发生迁移的学习领域，可分为认知领域的迁移、运动技能的迁移和情感态度的迁移。学生学习英语有助于学习法语、学习有效的阅读有助于理解和记忆课文内容等属于认知领域的迁移；学习骑自行车有助于学习驾驶助力车、学习舞蹈有助于学习花样滑冰等属于运动技能的迁移；学生在画画时养成爱整洁的习惯，有助于他在完成其他作业时形成爱整洁的习惯，学生对某位教师的积极情感促使他形成学习该学科的积极态度，这些则属于情感和态度的迁移。

（4）根据迁移发生的水平，可分为侧向迁移和纵向迁移。前者指知识技能在相同水平的迁移，如学习三角形面积公式后，用该公式来计算某个给定三角形的面积；后者指低水平的技能向高水平技能迁移，如能运用三角形的面积公式来推导梯形的面积公式。也有人提出侧向迁移和纵向迁移的划分，前者指学生习得的知识或技能运用于跟原学习情境相似的情境，后者指已习得的知识技能运用于新的不相似的情境。

（5）根据迁移的内容，可分为知识的迁移和问题解决的迁移。前者指先前学习（任务A）对新学习（任务B）的影响，例如学过一位数加法的儿童与未学过的儿童相比，前者在学习两位数加法上所花的时间较少；问题解决迁移指先前的解题经验（问题A）对解决新问题（任务B）的影响，即问题解决者利用先前解决某问题的经验来解决一个不同类型的问题，例如学习过解两步应用题的学生在解三步应用题时，成绩优于没有经过解两步应用题训练的学生。

对迁移的不同分类方法反映了研究者对迁移有不同的理解深度和研究角度，随着迁移研究的不断深入，还会有新的迁移分类出现。

（三）影响迁移的因素

学习的几个关键特征影响到人们迁移所学知识的能力。

（1）初始学习对迁移来说是必不可少的，初始学习达不到一定水平，迁移是不会发生的。初始学习的数量和种类是决定专业知识发展和知识迁移能力的关键。

（2）迁移受理解性学习的程度的影响，仅靠记忆事实或墨守成规是难以实现知识的迁移的。通过帮助学生了解他们学习过程中所获得的潜在迁移含义，迁移能得到加强。

（3）成功的学习和迁移需要足够的学习时间。学习者（尤其是学校环境中的学习者）常常会遇到没有明确意义和清晰逻辑的学习任务，对他们来说，一开始便要从事理解性学习会有困难，他们需要时间。一下子大量接触许多主题会妨碍学习和随后的迁移。学习不能操之过急，信息整合这一复杂的认识活动是需要时间的。

（4）动机影响人们愿意投入学习的时间。人具有发展能力和解决问题的动机，尽管外部的奖赏和惩罚也对行为产生明显的影响，但人们普遍还是比较关注内在动机。为了激发和维持动机，挑战的难度必须适中，太容易的任务使人厌烦，而太难的任务又会令人产生挫折感。此外，面对困难时，学习者的学习坚持性主要受其“行为定向”或“学习定向”的影响。以学习定向的学生喜欢新的挑战，而以行为定向的学生对出错的焦虑远远超过学习。社会机会也会影响动机。人们想要对别人做些有益的事情的想法似乎尤其能激发人的动机。

（5）初始学习的情境也会影响到迁移。人们可能在一种情境中学习，但不能迁移到其他情境。学习与情境怎样密切相连取决于知识是如何获得的。研究表明：当一个科目在单一而非复合情境中传授时，情境间的迁移就相当困难（Bjork&R-Klarhen，1989）。[1]

（6）过度情境化的知识不利于迁移，而知识的抽象表征有助于促进迁移。通过教学帮助学生在更高的抽象层面上表征问题，可以提高迁移能力。

（7）通过帮助学生作为学习者在习得内容知识情境中了解自己的元认知的教学方法能够增进迁移。专家的一个特点是能够监控和调整自己的理解过程，使自己不断学习适应性专业知识，这是需要学生仿效的重要模式。

二 、三种重要的学习迁移理论

目前比较重要的迁移理论有认知结构迁移理论、产生式迁移理论和元认知迁移理论。三种理论分别来自不同的学习理论，分别对陈述性知识、程序性知识和策略性知识的迁移作出合理的解释。

（一）认知结构迁移理论

这是根据奥苏伯尔的有意义言语学习理论（即同化论）发展而来的。所谓认知结构指学生头脑中的知识结构。广义地说，它是学生头脑中全部观念的内容和组织；狭义地说，它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。认知结构具有结构特征（又称认知结构变量），指当学生学习新知识时，其原有认知结构中的有关观念在内容和组织方面的特征，主要包括可利用性、可辨别性和稳固性。原有的认知结构正是通过这三个变量式特征来影响新知识的学习的。

认知结构的可利用性涵盖了学习者原有知识的实质性内容，是指面对新任务时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的恰当观念。依据同化理论，新知识与同化它的旧知识之间有不同的关系，由此形成三种不同的学习形式，即上位学习、下位学习与并列结合学习，其中下位学习一般比上位学习及并列结合学习容易进行。衡量认知结构的第一个重要特征就是知识的概括水平和包含范围。知识的概括水平越高，包含范围越广，越有助于同化新知识，即有利于迁移。

认知结构的可辨别性涉及学习者原有知识的组织，指面对新任务时，学习者能否清晰分辨新的知识间的差异。如果原有的知识是按一定层次结构严密地组织起来的，那么学习者在遇到新任务时，不仅能迅速找到同化新知识的固定点，而且容易分辨新旧知识间的相同点与不同点，从而更好地掌握并长久地保持新知识。

认知结构的稳固性则是指学习者掌握原有知识的牢固程度，即面对新任务时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。研究表明，原有的认知结构越牢固，越有利于促进新的学习。倘若原有知识本身没有被牢固掌握，则不但不会促进迁移，反而会起到干扰作用（负迁移）。

（二）产生式迁移理论(www.daowen.com)

认知结构的迁移理论能够有效地解释陈述性知识的迁移，但对认知技能的迁移难以清晰说明。产生式的迁移理论正是针对认知技能的迁移而提出来的。

安德森（J.R.Anderson，1990）的思维适应性控制理论（adaptive control of thought theory，缩写为ACT）是产生式迁移理论的基础。其主要观点为：在前后两项技能学习间发生迁移的原因，是两项技能的产生式有重叠；重叠越多，迁移量越大。根据ACT理论，技能学习分两个阶段：首先是陈述性阶段，构成技能的产生式以陈述性知识的形式得到表征；然后是程序性阶段，技能的陈述性形式转化为以产生式表征的程序性知识。所谓产生式，就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则。其中C代表行为产生的条件，是学习者工作记忆中有关的认知内容，而非外部刺激；A代表行动式动作，它既可以是外部的反应，也可以是头脑中的心理运算。产生式具有抽象性，因此可以用来表征从加法规则到一般问题解决策略等不同概括水平的技能。产生式又具有可计量性，因此可通过计算两技能间共有的产生式数量，对迁移的程度进行预测。有关研究表明，预测的迁移量与实际测到的迁移量之间有很高的一致性。

ACT理论根据知识的类型对迁移的种类重新进行了划分，见下表：

表3-2 迁移分类[2]

表中的“原有知识”指先前学习阶段获得的知识，“目标知识”指迁移阶段获得的知识。由于原有知识和目标知识都有陈述性和程序性两种形式，因而分出了四种迁移类型：

（1）程序向程序的迁移。当先前习得的产生式直接应用于迁移任务或用来解决新问题时，便出现此类迁移。如学生掌握了A×B的乘法规则后，很快能解决AB×C这样的问题。当发生迁移的产生式在训练阶段得到充分练习时，此类迁移就能自动产生。

（2）程序向陈述的迁移。由原有的认知技能促进新的陈述性知识的习得时，出现程序向陈述的迁移。例如学生学会了熟练阅读的技能，就有利于他学习大量的社会和自然科学知识。此外，掌握一些较复杂的认知技能（即认知策略），如怎样记笔记、怎样在阅读中保持意识等，也有助于习得陈述性知识。

（3）陈述向程序的迁移。当训练任务中习得的陈述性知识结构有助于在迁移任务中习得产生式时，出现此种迁移。这里分两种情况：一是程序性知识的学习过程本身就表现为陈述向程序的迁移。因为任何技能的学习都要经历两个阶段，即陈述性阶段和程序性阶段，故学习前期对技能的理解是技能获得的先决条件。二是某些陈述性知识也有助于新技能的学习。例如对大量物理现象的了解可以促进对物理学中相应原理的掌握。

（4）陈述向陈述的迁移。当原有陈述性知识结构促进或干扰新的陈述性知识的学习时，出现陈述向陈述的迁移。这类迁移在心理学中已得到广泛的研究，如早期关于言语联想学习迁移的研究，后期奥苏伯尔关于认知结构迁移的研究等。

（三）元认知迁移理论

策略作为一种特殊的认知技能也属于程序性知识，但产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制自己的策略。当代认知科学革命中出现了第三种迁移观，强调无认知的作用。其基本观点是：认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要条件是学习者有相当的元认知水平。

元认知指“有关个体认知过程的知识，负责对个体的认知过程进行监控、调节和协调”（Flavell，1976），其中包含了对个体认知过程的意识、监控及调节。具有良好的元认知技能的学习者，能自动监督、控制和掌握自己的认知过程。而面对新的学习式问题情境时，他们能主动寻求当前情境与已有经验之间的联系，并运用已有经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。一般来说，他们会在学习或解决问题的过程中对自己提问：

·有关这个问题我已经掌握了哪些知识？

·解决该问题的较好计划是什么？

·我应该如何及时修正我的学习或解题步骤？

·如果出错，怎样才能检查出来？

·我理解了刚刚读过的内容吗？

·我如何观测和评估学习的结果？

这些问题使学习者对自己的认知过程保持意识性，并不断监控、调节策略的使用。由此可见，元认知技能是运用与迁移认知策略的重要保证。在此学习者被看作是学习和问题解决过程中的一名主动参与者，必须对原有知识的应用方式进行管理，以利于解决新问题；如果学习者不具备一定的元认知能力，不了解策略的适用范围，不能对策略的使用过程进行监控并在需要时作出修改，那么即使他已习得了某一策略的具体过程及使用方法，也无法使该策略真正达到迁移的水平。

研究表明，学习和迁移方面的许多有关问题都是元认知技能的缺陷造成的，不少学生在自我调节、自我监督、自我检查、问题识别等方面缺少训练。只有掌握了概括化的认知策略，学习者才能真正学会如何学习。

元认知的迁移观，综合了早期各种迁移理论的观点，但不具有鲜明的特色，首先它同意元认知主要依赖于一般智慧技能的获得，即通过解决或观察大量不同的问题解决过程而获得，同时它主张，元认知应是一系列高层次技能的集合，而非某种单一的普遍能力。其次，它主张学习者需要掌握有关一般原理或联系的知识，掌握专门领域的技能，但在迁移所需的一般或特殊的先决技能中，还包含着许多更为精细的信息加工过程和策略。根据该理论，学习者应是他们所拥有的一般和特殊知识的管理者。一方面，他们需要掌握相关的一般或特殊知识；另一方面，他们还需知道如何在各种情境（包括问题解决情境）中应用这些知识。

三、促进迁移的教学研究

学习迁移的最终目标是利用所学的知识技能，解决学习和工作中遇到的各类问题。目前迁移研究的热点之一就是如何通过教学来促进问题解决能力的迁移。在各种理论的背景基础上，研究者们对促进迁移的教学方法作了多方探讨，现择其若干介绍如下。

1.掌握/自主学习法。

此法要求学生在解决高水平的问题之前，先熟练掌握解题所需的基本成分技能，学生需要完成一系列训练和练习，直到这些技能达到熟练化程度。比如阅读中，学生的理解水平依赖于有关的低水平技能（如单词角码技能）的自动化程度。为使学生的解码技能达到自动化，塞缪尔斯（S.J.Samuels，1979）等人提出了反复朗读法，要求学生一遍又一遍地大声朗读一篇短文，直到能读得又快又准，然后换一篇短文继续练习，如此进行下去。这一过程能帮助学生提高阅读流畅性，做到对文字符号自动进行解码，此后学生就可以将注意力放在理解上了。该方法对写作、数学和其他领域的问题解决同样适用。

2.障碍排除法。

作为掌握/自主学习法的一种必要补充，障碍排除法可以帮助学生获得解决问题的必要经验及乐趣。其主要思想是尽量降低问题解决中的任务要求，特别是对基本技能的要求，以免过多耗费学生的心理能量。例如学习写作时，年龄小的学生会在一些基本的写作技能（如书写）和语法技能（如拼写和标点）方面还存在缺陷，尚未达到自动化。为排除这些障碍，教师应要求学生口述自己的文章，或要求学生在写作时不必担心自己的书写、拼读及标点是否正确，使学生将注意力主要放在文章的构思和组织上，从而写出较好、较长的文章。该方法也适用于阅读理解（如要求学生听文章而非读文章）和数学（如要求学生使用计算器或仅仅描述解决步骤）的教学。

以上这两种方法的理论依据和基本思想为：有效的正迁移和问题解决依靠基本技能成分的自动化。自动化了的基本技能可以不占用学生有限的记忆空间，学生因此能将更多的注意力放在诸如计划、监控这样的高水平技能上；基本技能达不到自动化，就会成为迁移的主要障碍。可见，传授基本技能并使之自动化，是促进问题解决的有效途径，而且即使教学重点是高级问题解决技能，也要对低水平的基本构成技能予以足够的重视。

3.结构定向教学法。

此法通过向学生提供可以直接操作的实物，帮助他们在熟悉的具体情境与抽象的概念之间建立联系。例如在数学教学中，可利用诸如算盘、计算棒这样一些可操作的具体实物，帮助学生理解简单的计算过程；在自然教学中，可以通过一些动手实验，让学生提出假设，然后在实验中加以验证。20世纪80年代，有人将这一方法用于计算机辅助教学系统，例如设计计算机游戏来教授牛顿力学定律。

4.生成技术。

这是根据威特罗克的生成学习理论和生成教学理论提出的，要求学生在自己已有的经验与要学习的信息之间生成联系。大量的实验证明，此法能有效地促进学生的有意义学习过程，从而促进迁移。例如，小学生通过归纳段意或者在课文内容与自己的经验之间生成言语和表角联系，能大幅度提高理解水平；中学生利用生成策略，在经济学概念和自己的经验间建立言语和图表联系，能增进对经济学原理的理解并提高迁移能力。诸如此类的生成技术还有很多，包括在听课或阅读过程中记笔记，回答与所学内容有关的问题，以及就学习内容作创造类比，等等。这些技术通过帮助学生有目的地选择组织和整合相关信息，并在新旧知识之间建立联系，有效地促进了学生迁移。

5.发现教学法。

该法主要通过给学生呈现各种问题，要求他们找出问题的解答来促进意义的学习。发现学习法有两种形式：一是独立的发现，指学生在没有任何外部指导的情况下，自己解决问题；二是有指导的发现，学生在教师或他人的帮助下，发现解题方案。研究表明，在促进问题解决的迁移方面，有指导的发现比独立的发现效果更为显著。因为在独立工作的情况下，很多学生由于不能选择相关信息，无法找出其中的原理或规则；而在有指导的情况下，学生不仅能发现规则和原理，而且能在当前信息和已有知识之间积极建立联系。

上述3—5种方法是基于奥苏伯尔的有意义言语学习理论提出的。该理论认为在学习者的知识结构中，有意义学习的材料和机械学习的材料是以不同的方式被表征和组织的。有意义的学习能促进问题解决的迁移，机械学习则不能。所谓有意义学习，指学习者在学习过程中积极建构自己的学习结果，这种建构意味着学习者在新知识与他们的认知结构之间建立实质性而非人为性的联系。因此上述三种方法目的都是鼓励学生在学习过程中选择、组织与整合信息，进行主动的认知加工。

[1]约翰·D.布兰思福特等：《人是如何学习的》，程可拉等译，65页，上海，华东师范大学出版社，2003。

[2] 吴庆麟等编著：《认知教学心理学》，220页，上海，上海科学技术出版社，2000。