新的学习理论的产生为教学提供了新的见解，新方法和新手段的成果使我们看到了把理论研究应用于教育实践的希望。30年前，教育工作者很少关注认知科学家的工作，而理论研究家们的工作更是远离课堂。今天，认知理论的研究者更多地与教师合作，在真实的课堂情境中一起探讨教学、发现问题、验证假设，加速了学者与教师、理论与经验的结合。

一、基于问题的学习与研究性学习

“基于问题的学习”是一种教学方法，为学生提供没有唯一“正确”答案的真实问题。“研究性学习”也是一种教学方法，教师提供问题情境，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题。

杜威早在1910年就提出了研究性学习的基本形式，后人对此作了不同程度的修改。这一学习方式包括以下成分：①形成假设以解释事件或解决问题；②搜集数据验证假设；③得出结论；④对问题和解决问题的思维过程进行反思。在研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程的本身。下面提供的两个研究性学习案例中，学生除了理解大气压的作用、动物的沟通交流之外，还学会了如何解决问题，如何评价问题解决的途径以及如何进行批判性思考。当然，教师必须做好组织准备和监控工作，以保证每个学生真正参与其中。

研究性学习课题之一：大气压的作用

教师确定一个主题，学生对此提出假设，教师给予“是”或“否”的提示，学生再提出假设，教师再提示，如此循环，直至学生最终能自己得出合理的结论。在这一过程中，教师监控学生的思维并指导整个学习过程。下面是这类研究性学习的一个实例。

教师（在澄清基本原则之后）提供一个新异的现象。教师对着一张纸的上面轻轻吹气，纸向上飘起来，然后要求学生找出纸飞起来的原因。

学生通过提问等途径搜集更多的信息，并分离相关的变量。教师只作“是”与“否”的回答。学生问：温度重要吗？否。这是一张特殊的纸吗？否。大气压与纸的上升有关系吗？是⋯⋯

学生验证因果关系。在这一例中，学生的问题：是不是空气导致纸飘起来？是。是不是纸上面的空气快速运动导致了气压减小？是。然后学生用别的物体（如薄塑料）验证假设。

学生得出一个一般原理：“如果物体上面的空气比下面的运动得快，将造成上面的气压减小，从而使物体上升。”接下来的教学就通过更为深入的实验来扩充学生对物理原理的理解。

教师引导学生讨论他们的思维过程：哪些变量是重要的？怎么把原因和结果联系起来？⋯⋯

研究性学习课题之二：交流沟通

教师把交流沟通作为研究性学习的内容，并提出一个大问题：“人类和动物是如何沟通的？为什么要进行沟通？”接着对问题进行细化，如：“鲸是如何沟通的？大猩猩是怎样沟通的？”这些细化后的具体问题必须经过精心挑选，目的是指导学生形成正确的理解。在本课题的学习中，理解动物沟通的一个关键点，在于生理构造、生存需要及生活环境三者的关系。具体来说，每种动物都有特定的生理构造，如耳朵大有助于寻找食物、吸引配偶或察觉捕食者等；这些结构和功能又与动物的生活环境有关联。因此，教师提出的细节问题，最好能体现生活在不同环境中、具有不同生理结构和生存策略的动物，并选择一种符合这些要求的典型动物作为探究的对象。

下一个阶段就是让学生参与研究或探讨。学生展开多个回合的假设、调查、确定沟通模式、报告结果等过程。具体来说，首先，教师可以让学生模仿动物的声音，猜测动物的沟通方式，并让学生交流自己的猜测。接着，调查可分为直接或间接的：直接的调查是指直接的经历和实验，例如测量蝙蝠耳朵和眼睛的大小，并与编蝠（使用图片或录像，不是真的编蝠）的身体大小作比较；间接的调查是指学生从图书馆或网上查找资料，或请教专业人士。然后，学生开始确定动物沟通模式。最后，学生完成并提交研究结果报告。

与研究性学习相比，在基于问题的学习中，学生碰到的都是真实的问题，并且必须以合作探究的方式共同解决。下表列出了教师在基于问题的学习中应该承担的责任。

表2-2 基于问题的学习中教师的作用

下面是一个基于问题的学习案例：

基于问题的学习：资料搜集

在本课题中，教师要求学生分析某一时政问题，以培养学生资料搜集的能力。例如，某国的一艘油船在本国海岸附近沉没，导致大量原油泄漏。教师要求学生分析这一事件的种和可能后果。

·事件发生以后，教师搜集了相关的追踪报道并装订成册。为了使学生理解这些新闻报道，教师先做了些铺垫工作。

·教师拿来世界地图、杂志和大百科全书，便于让学生查找相关内容。

·教师模拟了原油泄漏，激发学生阅读这些报道的兴趣。

·学生根据教师提供的资料，进行讨论，并进一步搜集、阅读其他相关资料或报道。

·在学生读完这些文章后，教师让学生思考这一事件的可能后果及补救措施。

·学生表示愿意以实际行动帮助他们，开始设计海报、准备演讲等活动。

二、小组学习与合作学习

小组学习是传统的学习方法之一，例如，教师将准备学习的10个新概念，分给每个小组，要求每组学习一个定义，然后组间交流。在小组学习中，教师尤其要注意，必须保证小组内的每个成员都愿意并有能力分担任务，以免一两个学生包办了全小组的工作。与小组学习类似，合作学习也是把学生分成一个个小组，但它还涉及如何互动这一问题。在实际教学情境中，小组学习大多只是几个学生围在一起学习——他们之间可能有合作，也可能没有。因此从本质上看，合作学习有别于小组学习。

合作学习得到了大多数建构主义学习观点的支持，因为它们都强调真实的学习环境和社会互动这两个因素。不过由于基本出发点不同，信息加工理论指出了小组讨论在帮助学生复述、精致、扩展知识中的作用，同时也强调小组成员在提问和解释的过程中，必须组织知识，形成联结并回顾所有支持信息加工和记忆的过程；皮亚杰学派的研究者则认为，小组互动可能会造成认知冲突和不平衡，从而使个体质疑自己的理解，并寻求新的解释，最终导致新的认知平衡；维果茨基学派的研究者更强调社会互动在学习中的重要作用，认为推理、理解、批判性思维等高级心理机能起源于社会互动，然后被个体内化，所以儿童最初需要社会支持才能完成思维任务，反复练习后才能独立完成。

有研究者（David&Roger Johnson，1999）列出构成真正意义上的合作学习小组应具备的五个要素：

·面对面的互动。学生围坐在一起，进行面对面的沟通交流。

·良性的内部依赖。让学生体验到自己需要同伴的支持、解释和指导。

·各成员的职责。一开始小组成员分工合作，相互帮助，但最终必须能够独立学习，各人都要承担学习的职责。

·合作技能。如能提出建设性的反馈意见，达成共识，发动所有成员参与等技能。

·成员监控。小组成员要监控活动和人际关系，以保证小组富有成效地工作。例如，经常停下来想想：“我们怎样作为一个集体来学习？每个人都参与其中了吗？”

一般来说，合作学习小组的规模取决于学习的目标。如果目标是让成员练习或复习所学内容，则4—6名学生一组为适宜。但如果目标是让每个学生都参与讨论，解决问题或计算机操作，则2—4人一组为适宜。在分组时要考虑到男女生人数的平衡。无论哪种情况，教师都要积极地监控以保证每个成员都能真正参与小组的学习活动。

在实践中，小组学习的效果依赖于成员以及他们的活动。如果学生提出疑问，得到解答并尝试解释，那么在这个过程中，他们就可能学会了新内容；如果学生有问题不提，或提了问题没人回答，或不参与小组讨论，他们就可能根本没有学会新内容。事实上研究发现，学生越是能够清晰深入地向组内成员解释学习内容，就说明学习效果越好。在学习中，作出解释的重要性远远超过了接受解释，因为学生必须很好地组织信息，思考例证说明信息，用自己的话表达这些信息，而且要回答各种相关问题。

要发挥合作学习的优势，就必须保证每个成员都参与其中相互合作，否则，即使把学生分组，也不一定产生合作行为。实践中，如果对合作学习理解有误，就会导致一些错误的教学措施。例如，如果教师没有精心地计划和监控，小组互动就可能会阻碍学习，影响同学间的关系。小组中地位较低的学生提出的观点可能被忽视，甚至遭到嘲笑，而地位高的学生的观点则被采纳。小组出现遵从现象或由个别学生主导整个小组，这可能造成小组采纳错误的或不完善的观点，并形成肤浅的认识。有研究者（Mary McCaslin，1996）列出了小组学习运用不当可能产生的问题：

·学生更喜欢合作的过程，而不是学习；速度和完成任务的愿望超过了深思熟虑和学习。

·学生没有对错误的概念质疑并加以修正，而是支持并强化错误的理解。

·学生的社会互动和人际交往偏离了学习的主题。

·学生把依赖的对象从教师转为小组中的“专家”，学习仍是被动的，学到的内容也可能是错误的。

·进一步增大了学生间的差异。一些学生学会了游离于小组之外，因为他们的观点通常不会得到认可；另一些学生则更确信他们不需要外界支持就能独立完成任务。

为了鼓励学生创作并真正参与，教师可以参考下表给学生分配各种角色。教师在实践中无论运用哪些角色，都必须保证它们对当前的学习起到促进作用。当小组的任务是练习、复习或掌握基本技能时，成员的职责在于持之以恒、相互鼓励和积极参与。当小组的任务是解决问题或复杂学习时，成员们应该鼓励深入的讨论、探究和创新，同时分享理解。因此教师在分配角色时，要向学生说明小组的任务不仅仅在于扮演这些角色，而是要促进他们的学习。

表2-3 合作性学习小组中的成员角色

（注：根据小组的学习目标和成员年龄，合理分配角色以促进合作和学习。首先要教学生如何有效地扮演这些角色，并让他们轮流扮演不同的角色，使学生了解合作学习的各个方面。）

合作学习有三种主要方式：

1.拼图式教学。

早期的拼图式教学重视小组内部的相互依赖。将小组的学习任务分配给每一名成员，成员在学习后成了自己负责的那部分的“专家”，然后让学生在小组内相互教学。这样每个学生对小组的贡献都是同样显著的。近来在原有基础上发展了第二代拼图式教学，它增加了“专家小组”，分别由各小组中学习材料相同的学生组成。他们一起讨论材料的意义并计划教学的过程。接下来学生回到各自的学习小组，向组内成员讲解。最后，编制一个覆盖所有学习内容的测验评估学生的学习效果，把成员的得分作为小组的成绩。小组可能因为奖赏或仅仅是想得到认可而努力学习。

例如，教师向学生布置的学习任务是如何利用图书馆资源。首先教师为学生设定了学习目标，即每个小组向班级介绍一个国家。小组必须准备材料，并思考如何呈现才能激起同学的兴趣。在图书馆里，每名学生掌握和使用一种资源（如世界地理杂志、世界博览、大百科全书等），在必要时就向组内成员提供材料并作出解释。这样的学习任务是学生遇到的复杂的、真实生活中的问题，而不是简化的测试题。他们在动手做和相互教学的过程中学习。学生需要整合不同来源的信息，因为关于同一个主题，他们可能搜集到了各种图表、数据、访谈录、地图或论文等。这节课结合了多种建构主义的教学方法，最大的特点是学生在亲身实践中学会了如何使用图书馆的资源。

2.相互提问。

相互提问也是合作性学习的一种方式，它适用于不同年龄段的学生和不同的学科，而且不需要特定的材料和测验程序，教师上完课以后，学生两人或三人一组相互提问课上所学的内容。教师可以为学生准备一个提问框架，见下图。教师要预先教会学生使用这一框架对学习的内容提问。然后学生轮流提问并回答。研究发现这种方法比传统的小组讨论更有效，因为它能促使学生深入地思考学习内容。下图中“提示卡片”上的这些问题，能够帮助学生把课堂内容与原有的知识、经验联系起来。

表2-4 相互影响提问的提示卡片

3.成对学习。

这是一种学习策略，两个学生轮流总结学习内容和评价总结。研究者开发了一种成对学习的方法——脚本合作，几乎适用于所有的学习任务，如阅读课文、解数学题或修改作文草稿。例如，两个学生阅读同一段文字后，一个学生进行口头总结，另一个学生对此评论，指出疏漏和错误的地方；然后两个人一起精加工这段文字——建立表象，联系原有的研究、例证、类比等，寻找合适的记忆方法；接下来学习另一段文字材料，两个人交换角色。

三、教学对话(www.daowen.com)

“教学对话”是一种学习的情境，学生通过与教师和其他同学的互动而学习。维果茨基认为，学习与理解需要互动和对话。具体说，学生在各自的最近发展区中尝试解决问题需要通过与教师或其他学生的互动来获取帮助，而教学对话为这种互动提供了机会。这是因为，首先，教学对话属于教学范畴，其目的在于促进学习；其次，教学对话有别于传统授课或讨论形式，在该教学形式中，教师仅起着引导作用，帮助学生通过对话来建构自己的理解。有效的教学对话必须包括教学和对话两部分，下面总结有效教学对话的组成成分。

教 学

·对话主题。教师选择一个讨论的主题，并制定一个开展讨论的总体计划，包括如何组织材料来促进学生更好地探索。

·激活和使用背景知识。教师为学生理解文本提供必要的背景知识，在讨论的过程中穿插讲解必要的信息。

·直接教学。在必要的时候，教师可以采用直接教学的方式传授技能或概念。

·鼓励使用更为复杂的语言和表述。运用各种启发技巧引导学生更深入地表达自己的观点，如提问、重复学生的话、停顿等。

·鼓励寻找论据。引导学生使用课文、图片或推理来支撑自己的观点。教师可以这样问：“你为什么这样认为？”“文中哪里这样写了？读出来给大家听听。”

对 话

·少提有固定答案的问题。讨论围绕的主题应该有多个正确答案。

·肯定学生的贡献。教师制定初步计划并监控讨论过程使之紧扣主题，同时对学生的观点作出应答。

·承前启后的对话。讨论应具有形式多样、互动且前后承接等特点；后继讨论是对原有讨论的发展和深化。

·富有挑战的氛围。创设具有挑战性的氛围，同时注意掌控挑战的程度，以保证学生产生积极的情感体验。教师应该是合作者而不是评价者，激励学生合作讨论并建构意义。

·全体参与，包括自己选择顺序。教师不必决定由哪个学生发言，而应更多地鼓励他们自告奋勇发言或自行安排发言顺序。

教学对话中教师的引导

下面是三年级双语教学班上的几个对话片段。这个片断说明了参与者如何通过对话来相互调控学习。

教师：你们觉得这个故事怎么样？

圆圆：我觉得他们非常关心他。

教师：什么意思？你是说他的父母吗？

圆圆：是的。

教师：你从故事的哪些地方看出来的？

圆圆：因为他们确实很为他担心。

教师：谁还想来谈谈自己的看法？我希望听到每个人的观点，然后再决定我们接下来讲什么。林林？

林林：我认为作者很小的时候就有这种想法了，或者是他的一个朋友失踪了。

教师：“他有这种想法”是什么意思？

林林：作者让故事里的父母认为孩子失踪了。

教师：你的意思是作者或作者认识的人曾经失踪过？

林林：是的。

教师：哦，很多时候作者的灵感来自真实生活。方方，你是怎么看的？

方方：这像是一个道德故事，说明一个人不能太贪心，期望得到所有的东西。但在他恐慌的时候似乎一切都发生了。

教师：你从哪里看出他很恐慌？

方方：当他看到狮子的时候，他开始惊慌失措。

敏敏：是的，他把自己变成了一块石头。

方方：对，他说：“我希望变成一块石头！”

教师：可能他没有想得很远。如果是你，你想许什么愿呢？⋯⋯

对话仍然继续着，学生们提出了各种解释。教师在总结中指出：“圆圆讲到了故事中的人物和他们的感受；林林从作者的角度出发谈了自己的看法；方方认为这是某一类故事。”

在教学对话中，教师的职责是促使每个学生参与讨论。上面那段对话中，教师时时都在引导着对话；当学生熟悉这种学习方法后，就可以让他们更多地相互交谈。这类对话不一定很长，比如在室内活动课之前也可抓住机会进行教学对话。

老师问学生：“今天有多少人想玩飞行棋？”16名学生举了手，有6名学生想玩五子棋。接着老师又问：“想玩飞行棋的小朋友比想玩五子棋的多多少人？”

有些学生从16倒着数到10。有个学生拿出16个黑子和6个白子，然后把黑白棋子配对，最后数出剩下的黑子数目。

接着老师就让学生说出不同的解题途径，直到学生再也想不出新的方法。

这名教师从学生现有的理解出发，成功地创设了良好的教学情境。其教学目标在于培养学生的数学思维，而不在于教一些数学“事实”或最佳的（教师的）解题方法。学生也从中体会到可以运用数学来理解周围世界。

四、认知师徒教学法与互惠教学

所谓认知师徒教学法是指新学者在专家的指导下获得知识和技能的一种教学方法。互惠教学则指在示范的基础上，传授阅读理解策略的一种方法。这种方法是基于一些学者（Allan Collins et al，1989）的认识（他们认为学生在学校中学到的知识和技能与他们在真实世界中的应用脱节，应改善这种状况）而提倡的。事实证明，师傅带徒弟是一种有效的教学方式。具体说，师傅提供示范、演示、矫正并维系一种具有激励作用的人际关系；而徒弟在与师傅或其他师兄弟一起工作时，可以学习技术、手艺或如何做生意。随着徒弟的技能逐步提高，其练习也日趋复杂，同时师傅从旁鼓励徒弟在不同的情境中应用所学的内容。认知师徒教学法所传授的内容不仅限于雕塑、舞蹈、武术、生活等，在学校中主要围绕认知技能而展开，如阅读理解、写作或数学问题解决。认知师徒教学法有多种模式，但一般都具有以下特点：

·学生观察专家（通常是教师）示范行为。

·学生获得外部支持（包括暗示、反馈、示范和提醒等）。

·学生接受概念性的支撑。随着学生胜任能力的增强，逐渐减少这类支撑。

·学生学习表达他们的知识——用语言表述他们对所学内容和程序的理解。

·学生反思自己的进步，比较当前表现、专家表现和原有表现之间的差距。

·学生尝试以新的方式（不是师傅教的）应用所学的内容。

在教学中应该如何运用认知师徒教学法呢？互惠教学是认知师徒教学法的一个成功例子。以阅读理解为例，互惠教学的目标在于帮助学生深入地思考和理解阅读的内容。要达成这一目标，阅读小组中的学生必须学会四种策略：总结段落的内容，对中心思想提问、解释材料的观点和预测后面的内容。一般说来，熟练的阅读者能自动地使用这些策略，而阅读技能较差的学生则很少应用或不知如何应用。要使学生能有效地使用这些策略，教师应直接进行指导和示范，并让他们在真实的阅读场景中练习。首先，教师讲解、示范这四种策略并鼓励学生反复练习。接下来，教师和学生一起默读一个段落，再次示范总结、提高、解释和预测。然后让学生阅读另一个段落并尝试使用这些策略。开始时学生可能会犹豫、出错，教师可以及时给予提示、指导、鼓励和支持。直到最后，每个学生都能够独立地运用这些策略来理解文章的意思。

互惠教学似乎适用于任何年龄段的学生，但大部分的研究都是针对那些能够正确地出声朗读但阅读理解能力远远低于平均水平的学生。使用这种方法训练一段时间以后，处于班级最低水平的学生在阅读理解测试中达到了中等或中等偏上水平。基于研究的结果，有研究者（Palincsar）总结了互惠教学的三条指导原则：

·逐渐转变。从教师控制到学生担负责任的转变应逐步进行。

·教学要求与学生能力匹配。任务的难度与学生的职责应该与各个学生的能力相匹配。

·评估学生的思维。教师要仔细观察每个学生的“教学”，从而了解学生如何思维及他们需要哪些教学指导。

还有研究者（Annemarie Parlincsar and Ann Brown）认为，互惠教学研究对教育作出了四个方面的贡献：第一，理解和监控理解的技能是需要传授的，因为不是所有的学生都能自发使用这些策略。第二，Parlincsar和Brown关注的是四种策略，而不是更多的模糊不清的策略。第三，他们强调在真实的阅读过程中练习这四种策略。第四，他们发展并精制了“脚手架”这一概念，能够逐渐将学生培养成独立、熟练的阅读者。