在当代知识理论中，有关缄默的知识富有成果的研究令人瞩目。尽管很早以前人们就认识了在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种只可意会不可言传的知识，然而在20世纪中叶之前，人们并未能对这两种知识作出严格的逻辑分析。到了20世纪50年代末，伴随着现代知识观的逐渐解构，英国物理化学家和思想家波兰尼才第一次对这两种知识作出了系统的区分和理论阐述。近几年，缄默的知识研究逐渐引起世界教育改革者们的注意，逐渐认识到了其大量的存在以及这种存在的重要意义。1996年，因参与和领导美国20世纪60年代的结构课程改革运动而闻名的美国著名心理学家和教育家布鲁纳首次在《教育的文化》一书中给予了这种缄默的、难以表达的教育知识明确的概念——“民间教育学”，并对其基础进行了系统的分析：“我们与其他人之间的相互作用受到了我们日常对于他们的心灵是如何工作的直觉理论的深刻影响。这一点在相当程度上为反对主体性的行为主义者所忽略。这些直觉的理论尽管很少得到清晰的表述，但却是无所不在的。这种直觉的理论直到最近才得到认真的研究。这种非专业的理论最近被专家们赋予了一个谦恭的名称——‘民间心理学’。民间心理学不仅反映出某种‘根深蒂固’的人类倾向，而且也反映出对于‘心灵’某种深层的文化信念。民间心理学不仅反映出人类的心灵是如何随时随地工作的，而且还可以就儿童的心灵是如何学习的甚至怎样才能使他们得到发展的问题提供一些观念。就像我们在日常的相互作用中受到我们的民间心理学的指引一样，我们在帮助儿童学习有关世界的知识的活动中也受到‘民间教育学’观念的影响。看一看那些与儿童打交道的妈妈、教师甚至是保姆，你就会非常吃惊地发现，他们有那么多的行为受着‘儿童的心灵像什么样以及如何才能帮助他们学习’一类观念的指引，尽管他们可能根本不能够说出他们的教育学原理。”

从认识论或知识理论的角度考虑，人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说是由知识建构的，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。教育革新者和教师们的教学行为也是如此，有时他们没有很好地按照教育理论的要求在教育教学活动中运用教育学教科书或大学教育系课堂里学到的那些教育理论知识，而是使用了另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。只是如果问他们自己的这些教育知识是什么、从哪里获得的、以什么方式存在和发挥作用等，他们却不能给予清晰的反思和回答。不过，尽管他们不能作出明晰的反思和回答，他们的教育实践活动行为还是明显受到了它们的支配。也许，正是这种连实践者自己都不能清晰反思和回答的知识阻碍着或排斥着系统理论的指导作用，影响到一般意义上所说的理论价值和预期实践的目的的实现。当代知识理论将这种不能清晰反思和陈述的知识称为隐性知识（implicit knowledge）或缄默知识（tacit knowledge），将那种能够明确反思和陈述的知识称为明确知识（explicit knowledge）

一、两种知识的差别与含义

“我们所认识的多于我们所能告诉的”，科学思想家波兰尼的这句话精辟地道出了缄默知识的含义，即人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号等方式所表达出来的知识。但是不止这些知识，还存在着其他类型的知识即“缄默知识”，能够用语言、文字或符号等方式表达出来的知识就是“明确知识”。波兰尼详细地分析了这两种知识的差别，尤为仔细地分析了大家不熟悉的缄默知识在比较中的特征：

第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明。在这个意义上，波兰尼又把缄默知识称为“前语言的知识”（preverbal knowledge）或“不清晰的知识”（inarticulate knowledge），把明确知识称为“语言的知识”（verbal knowledge）或“清晰的知识”（explicit knowledge or articulate knowledge）。波兰尼甚至还认为，缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型，是我们人类非语言智力活动的结晶。

第二，不能以正规的形式加以传递。明确的知识能够通过正规的形式如学校教育、大众媒体等进行传递，能够同时为不同的人所分享，具有公共性和主体际性。而缄默的知识是一种连知识的拥有者、使用者也不能清晰表达的知识，自然不可能在社会中以正式的方式加以传递，显然不具有公共性、主体际性等特征。不过，波兰尼认为，缄默知识并不是不可传递的，只是作为一种无法言说的知识只能通过“学徒制”的方式进行传递，在科学研究中只能通过科学实践中科研新手对导师的自然观察与服从而进行。

第三，不能进行“批判性反思”。波兰尼认为，明确的知识是人们通过明确的“推理”过程获得的，因此也就能通过理性而加以反思和批判；缄默的知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉获得的，因此不能通过理性加以批判和反思。他比喻说：“未能通过语言表达的知识就像一小块光亮的领域，周围环绕着无限的黑暗。”为此，波兰尼将明确的知识称为“批判的知识”（critical knowledge），而将缄默的知识称为“非批判的知识”（acritical knowledge）。波兰尼将这个特征当作缄默知识和明确知识主要的逻辑差别。

此外，波兰尼还从另一个角度对两种知识进行了甄别。在他看来，人类的意识可以划分为“焦点意识”（focal awareness）与“附属意识”（subsidiary awareness）两种类型，它们是人类认识或实践活动中两种既相互区别又相互联系的意识类型。焦点意识指认识者或实践者对认识对象或要解决问题的意识，可以将其大概地理解为“目标意识”；附属意识则指认识者或实践者对于所使用的工具（物质的与智力的）以及其他认识或实践基础（如认识的框架、实践的价值期待、形而上学的信念等）的意识，可以将其大概地理解为“工具意识”。

现代心理学是使用意识或注意力的分配现象来阐明附属意识和焦点意识的，一旦我们将意识或注意力集中于某些事物，我们对于其他相关事物的意识或注意就处于一种“附属”状态，事后回想起来，感觉似乎意识到又似乎没有意识到。但波兰尼关注的是这两种意识活动的内在联系及其认识论的意义。在他看来，两种意识既排斥又关联，正如格式塔心理学中的“部分”与“整体”的关系。如果观察者将注意力固着在“部分”上，就不能发现“整体”的意义。但是就其相互关联而言，“整体”的意义也离不开“部分”。事实上，是“部分”暗示或指示着“整体”。就此而言，“整体”又是存在于“部分”之中的。为了理解“整体”的意义，观察者的注意必须从“部分”滑到“整体”，波兰尼将这种特征称为理解的“从⋯⋯到⋯⋯”（from⋯to⋯）结构。正是借助这种结构，我们的所有认识和实践才有可能。

例如科学问题的解决。尽管科学家的全部精力都集中于某一问题的解决上，但是在其能够控制或意识到的注意力之外，他还必须时刻在“下意识”中保持着对自己所使用的概念、方法、经验、个人判断、知识信念等的意识，并不断地将自己的“视线”从这些“工具性”的东西转移到目标问题上。实际上，正是这后一附属意识或工具意识支配着、指示着或限制着核心意识或目标意识。然而，对这种工具的附属意识及其对目标整体意义的暗示或指示作用是不可言说或说不清楚的。波兰尼把这种在附属意识中发生的认识活动称为“缄默认识”。这种缄默认识的结果便是“缄默知识”，在缄默认识参与下对目标问题的认识结果就产生了“明确知识”。因为缄默的知识是缄默认识或附属意识的结果，因此缄默知识是非理性的、非批判的、非意识的、非语言的、非公共的；因为“明确知识”是焦点意识或焦点认识的结果，因此它具有理性、意识性、可陈述性、公共性等特征。

应该说波兰尼对缄默知识和明确知识的经典分析与论述，主要还是处于哲学论述阶段。后来波兰尼的这些思想引起了心理学、知识社会学等领域的科学家们的注意和兴趣，有关这两种知识的研究进入实验研究和实践研究新阶段。人们已经充分认识到：我们所能认识的远远多于我们所能告诉的。个人的知识深深地植根于那些不能充分表达的经验之中。可以肯定地说，缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中。扩大后的研究得出若干重要结论，包括：

第一，从性质上说，缄默知识不仅具有非逻辑性、非批判性等特征，而且还具有情境性、文化性和层次性等特征。

·情境性：缄默知识的情境性指的是缄默知识的获得总是与一定特殊的问题或任务情境联系在一起，是对这种特殊问题或任务情境的一种直觉综合把握。

·文化性：缄默知识的文化性指的是缄默知识比明确知识具有更强烈的文化特征，一定文化传统中的人们往往分享了不同的缄默知识体系，这种体系既包括缄默的自然知识体系，也包括缄默的社会和人文知识体系。

·层次性：缄默知识的“层次性”指的是缄默知识并非只有一种形态，据其能够被意识和表达的程度可以划分为不同的层次。克莱蒙特在实验的基础上将缄默知识划分为“无意识的知识”（unconscious knowledge）、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”（conscious and verbally described knowledge）。通过这种划分，克莱蒙特认为，在缄默知识和明确知识之间存在一种“连续”或“谱系”现象，而不是截然不同的两极。对这两种知识的理解，包括了对它们之间连续性的理解。

第二，从功能上说，缄默知识对认识与实践的影响是非常复杂的，不像波兰尼所描述的那样简单和积极。实验研究表明，缄默知识既可以起到基础的辅助的甚至是向导的作用，也有可能干扰和阻碍明确知识的获得，给人们造成种种困难。在实践效率方面，缄默知识既可以提高我们实践的判断力，使我们在面临各种复杂因素时克服信息不充分的缺陷而迅速地作出正确判断，也有可能使我们判断失误，从而带来损失。当代著名心理学家斯腾伯格说：“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”研究者都认为，为使缄默知识能更好地发挥作用，就要使其显性化。如果它与认识或实践的目的一致，就会得到利用和保存；如果不一致，也会得到限制和克服。奥尔森提出了使缄默知识显性化的方式——符号化（symbolization），即通过一种“唤醒”或“回忆”的过程，将支持某种特殊认识或实践的缄默知识放在一定的语言或符码之中。

第三，从类型上说，人们不仅认识到了缄默的“程序性知识”（procedural knowledge）的存在，如怎样骑自行车、怎样装拆飞机模型等，而且认识到了缄默的“命题性知识”（propositional knowledge）的存在，如“地球是个圆形体”、“打雷是因为天公发怒了”等；不仅认识到了存在着一些具体的缄默知识，如上述的例子，而且认识到了存在着缄默的“认识模式”，如缄默的分类模式与推理模式等。这些缄默的认识模式比起缄默的具体知识来可能会对个体的认识与实践产生更深刻更全面的影响。

第四，从获得途径上来说，研究者在像波兰尼那样强调经验和实践的途径，特别是那么具有典型意义的经验和实践途径的同时，还指出缄默知识也可能通过明确知识及其辩护理由的遗忘或记忆不全而获得。他们认为，缄默知识和明确知识的连续性说明，在缄默知识和明确知识中间存在一个中间地带，通过这个中间地带，明确知识可以转变为缄默知识，缄默知识也可以转变为明确知识。有的研究者将这个中间地带看成是心理学家维果茨基所说的“最近发展区”（zone of potential development），意思就是，这个中间地带的缄默知识在外界的帮助或自己的努力下，可以从缄默的状态转变为显性的状态。

虽然有关缄默知识的研究已取得了丰富的成果，但人们经常忽视它们的存在及作用。随着现代知识性质的转变及认知心理学对建构主义学习理论的阐释，缄默知识及其重要性也越来越被更多的人所认识。

二、学习与教学中的缄默知识

从上述有关明确知识和缄默知识的论述来看，我们可以肯定地说，在学习和教学的过程中，两种知识是大量存在的：既有教师个人的缄默知识，也有学生个人的缄默知识；既有与具体教学内容有关的缄默知识，也有关于教学和学习行为的缄默知识，还有与师生交往和生生互动有关的缄默知识；既有与语言知识学习有关的缄默知识，又有与社会知识学习、自然知识学习等有关的缄默知识；既有与教学过程有关的缄默知识，又有与教学空间相关的缄默知识。如此等等，不可计数。从总体上看，这些与教育教学活动相关的缄默知识对教学活动本身既可能起到积极的影响，又可能有消极的影响。积极的影响可能会提高教学效率，消极的影响则可能会降低教学效率，甚至有可能从根本上妨碍某种明确知识的教学。例如，一个学生曾经登过泰山，对于登山的艰难和泰山的雄伟有着直接的体验，即使他不能很好地用语言将这种体验或感觉表达出来，这种体验对他学习《雨中登泰山》一课也有着极大的帮助。比如他可能会非常容易将自己的亲身体验带进作者的描写之中，产生一种莫名的兴奋，并且能比较轻松地背诵其中的一些段落，准确地理解其中的一些语句。如果他没有登过泰山，但是登过其他的山峰，这种登山所获得的许多缄默知识也会对学习这一课有很大帮助。但是，一个生长在平原地区、从来没有见过真实山脉的学生，学习时就会有许多困难，如他可能在理解“拾级而上”、“一览众山小”等词语和诗句上存在困难，也可能在理解作者内心的感情和思路上存在困难。

忽视教学活动中大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是任由缄默知识在教学活动中自发地产生影响。那些对教学活动有益的缄默知识或许没有得到有效的利用，而那些对教学活动不利的缄默知识又有可能干扰和阻碍教学活动的进行。最常见的情况是，在没有意识到和自觉应用自己缄默知识的情况下，学生在外界力量（如纪律、考试、就业等）的强迫下应用纯粹的逻辑力量和刻苦努力掌握了课程知识，这样在学生的头脑里就存在两种没有发生联系的知识体系：一种是明确的课程知识。另一种是在主题上与之相对的（个人）缄默知识。比如说，一个学生可能既掌握了西方的艺术概念，又具有源自本土文化的艺术概念；既掌握了“热是一种能量的传递”，同时又相信“热是一股暖空气”；既掌握了“疟疾”这一概念，同时又使用着“打摆子”这一说法；等等。

学生头脑中这种知识“分裂”的现象会严重地妨碍学生真正地掌握和理解明确的课程知识，因为这两种知识会在思想和行为的各个层次上发生冲突，就像它们也会在课堂学习情境中发生冲突一样。这种冲突造成了那些与缄默知识相一致的明确知识得到了很好的记忆、保存和应用，那些与缄默知识不一样甚至完全相反的明确知识不断受到干扰甚至歪曲的结果是：如果没有后续教学或考试的反复强化，很快就会被忘记或变得模糊。难怪我们经常听到这样的说法：“上学时学的知识，现在都已经还给老师了。”原因就在于此。“上学时学的知识都还给老师了”，那么头脑中剩下的只能是他们在个人生活环境和生活经历中所获得的各种常识和缄默知识。这不是让十几年的教育和许多教师的辛苦付诸东流了吗？更严重的是对学生有意识地使用理智的力量也非常不利，因为理智的力量只能在实际应用理智或明确知识的过程中才能意识到，由于明确知识与缄默知识的“分裂”，故缄默知识相对与行动和信念之间有更大的“亲和力”。学生在日常的学习和生活中应用得最多的是缄默知识而不是明确知识，怎么使他们意识到自己的理智力量、意识到所学知识的用途，不使他们产生理论（明确知识）与实践（建立在缄默知识基础上）的脱节呢？由此可见，学生不仅很难意识到自己的理智力量，而且更难以发展自己的理智力量，无法借助明确的知识不断修正自己的缄默认识，提高自己的缄默认识水平。“高分低能”现象正是这种原因造成的：“高分”说明他们掌握了许多明确的知识，“低能”则说明他们在实践中与那些未受过教育或未受过同等教育的人一样，仍然只是应用缄默知识和缄默力量。如此看来，学生的智慧、德性、情感及健康个性的全面发展无法实现也就可以理解了。(www.daowen.com)

因此，认识并理解教学和学习中的缄默知识是所有教育教学目标得以实现的前提，是学生学会真正学习的前提，也是教师完善教学艺术的前提。从缄默知识的角度来看，当前的教学改革需要注重以下几点：

1.教师必须意识到有大量的缄默知识存在，不能认为自己只是一个“明确知识”的传递者，学生只是“无知”的人或“不成熟”的人。

特别要牢记学生带到课堂上来的不仅有眼睛、耳朵和良好的记忆力，同时还带来了从生活中所获得的大量缄默的知识，带来了“儿童物理学”、“儿童数学”、“儿童文学”、“儿童哲学”、“儿童历史学”等。（儿童的这些缄默知识是指儿童从自己的生活经验中所获得的有关数学、物理等知识和思维方式，与学校教学过程中需要儿童掌握的数学、物理等知识和思维方式完全不同。对“儿童的数学”、“儿童的物理学”等的发现被认为是自皮亚杰以来知识领域里最有意义的发现之一）用明确知识来衡量儿童的缄默知识，这种缄默知识是不完善、不清晰的，但是它们对于儿童的生活及认识却具有基础性的作用。用波兰尼的话说，它们是儿童明确知识的“向导”和“主人”，没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量的明确知识的“丛林”之中；缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域进行明确知识的管理，他们所获得的明确知识就会杂乱无章地存在于头脑中，而不能形成一种“理智的力量”。

在努力认识和理解学生的诸多缄默观念以及它们可能对学习和教学产生影响的基础上，我们需要重新认识古老的直观性教学原则。传统教学理论将直观性教学原则解释为借助直观的教学手段和学生的直接经验来帮助他们理解一些比较抽象的、显性的教材知识。由于学生丰富的直接经验中包含了大量缄默知识，因此，重视学生的直接经验也就相当于重视学生的缄默知识。然而，在直观性教学原则中，学生直接经验的教学意义在于它们是掌握间接经验即教材知识的工具或梯子。一旦完成了对教材知识的理解和掌握，这个工具或梯子也就被抛弃或撤掉，直接经验本身不能够得到充分的关注、反思和发展。这就使得学生在掌握大量间接经验的同时，直接经验仍然处于一个比较低的或原初的水平上，不能够很好地得到检验、批判与修正，结果就会产生上述知识分裂现象。根据缄默知识理论，正确的教学目标不仅要借助直接经验来获得间接经验或明确的知识，更要借助间接经验或显性知识来检验、批判和修正直接经验，从而使直接经验和间接经验、明确知识和缄默知识、理性认识与缄默认识能够真正地一致起来，从根本上解决学生头脑中知识分裂现象和实际生活中的“高分低能”问题。

2.认识和理解教学和学习中缄默知识的关键在于使它们显性化，以便加以检验、修正或应用。

因此可以说，教学过程既是传递、掌握和批判明确知识的过程，也是使缄默知识显性化并得到检验、修正和应用的过程。两个过程是内在统一的，是完整教学过程的两个方面。从性质上说，使缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化过程和自我反思过程。

作为一种语言过程，在教学中，教师不能“满堂灌”或“一言堂”，而应使课堂变成师生之间、生生之间真诚的、自由的对话过程。对话的目的不是寻找教材知识的标准答案，而是努力开掘自己对教材知识或其所提出问题的理解。只有在对话这种语言形式中，每一个缄默的认识立场、观点或模式才能随着具体的见解“显现”出来，从而可以为自己、为他人所认识和理解，并在此基础上检验、修正、批判或应用。在缺乏对话的课堂里，师生双方就不可能认识和理解他人的、自己的缄默知识。

作为一种符号化的过程，教学中教师要努力帮助学生将那些难以说清的知识用一些特殊的符号如概念、关系、图形等表征出来，并对其进行理性分析和检验。开始也许这种表征是非常不能令人满意的，学生们会说：“不，不是这样的。”但是，在这种不能令人满意的表征基础上，经过仔细思索和反复修改，就能够获得令人满意的表征，也就能够比较完整或清晰地呈现学生的缄默知识。

作为一种自我反思的过程，首先，教师要反思自己的缄默知识，包括自己对学生、教学、课堂管理以及一些具体学科知识的缄默知识。其次，教师要帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，使他们学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，特别是那些缄默的认识模式，从而不断地提高他们的元认知水平，提高他们对自己学习行为进行自我分析和自我管理的能力。

3.重新审视“实践教学”的价值。

传统教学理论中的“实践教学”是与课堂教学相对而言的，主要指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。也就是说，实践教学是课堂教学的补充和延伸。当前提倡的创新教育也非常重视实践的作用，将实践教学作为培养学生创新意识、素质和能力的基本途径。但到目前为止，实践教学的意义还没有从理论上得到充分阐述，尽管大家都相信实践的重要性和必要性。

从波兰尼等人提出的缄默知识理论来看，科学知识的生产和所有知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，而是有着大量个体缄默知识的参与。没有这种参与就不可能有任何科学的发明和发现。然而，这些对科学发展有益的缄默知识，如科学的理想与信念、科学的经验与技巧、科学的态度与精神等，却很难通过正规的教育渠道加以传递和掌握，而是在很大程度上只能靠个体在实践中摸索、向同行学习交流和切磋中得到。

要培养学生的创新意识、素质和能力，只向学生传递已有的、明确的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默的认识信念、概念、框架、方法与技巧等，而这些在课堂教学中难以做到，因为课堂学习以传递、理解、掌握、批判与反思明确知识为主。因此，不论是基础教育还是高等教育，以知识创新意识和能力培养为主题的教学改革要想达到预期的目的，就要重视实践教学，重视丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践等。重视不仅是为了应用明确的知识，体现明确知识的价值，克服其与实践分离，而且也是为了从中获得在课堂中学习不到或无法理解的相关缄默知识。例如，通过在科学家指导下的小发明、小实验、小制作等，学生不仅把“科学”理解为一种静态的、重要的命题与原理，而且将“科学”理解为一种动态的、包含各种琐碎事情的行为过程。在这个过程中，人们会犯各种错误。这种缄默知识的获得对学生将来从事科学工作非常有益，能够让他们形成踏实、刻苦的科学作风，防止在科学研究过程中急功近利、虎头蛇尾。因此，实践教学的设计必须考虑这种缄默知识的要素，不能仅从明确知识的应用方面着想。

三、缄默知识与教师

上面所述主要是关于学生的缄默知识对学习和教学的影响和作用，事实上，教师的缄默知识和认识也对教育教学活动产生着复杂的影响。因教师在教育教学活动中的特殊作用，就一般意义来说，教师的缄默知识和认识对整个教育活动产生的影响更大。对教师而言，认识和理解学生的缄默知识和缄默认识是深化教学活动、提高教学水平的一个重要方面，认识与理解自己的缄默知识和认识则更有助于达到上述目标，有助于提高教育教学活动的理性自觉程度和反思水平。

教师所具有的缄默知识是复杂多样的，从类型上看，有关于世界的缄默知识、关于社会的缄默知识、关于自我的缄默知识、关于爱情的缄默知识等，涉及自然、社会和人生的方方面面。从应该引起研究者或教师自己关注的方面看，主要有两种类型：一是有关教育教学内容的缄默知识，即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容或其他活动内容的缄默知识，如对历史概念、对力等物理学概念、对诚实等道德观念的缄默理解；二是关于教育教学活动本身的缄默知识，如对“教育”、“教学”、“学习”、“学生”、“发展”等基本教育教学概念的缄默知识。一般来说，前一种缄默知识影响到具体学科的教学方式，可以将其看成是有关学科的缄默知识；后一种则影响到总体的教学方式，可将其看作是有关教育的缄默知识。两种缄默知识共同构成了教师教学行为的合法性基础之一，不过这种合法性往往以“学科常识”、“教学常识”的方式表现出来，而不是以一种系统理论的方式表现出来。

就像其他缄默知识对与之相关的个体行为的影响一样，这两种缄默知识对教育教学行为的影响也是非常巨大和深刻的，可以说，在最基本的意义上不知不觉塑造着教师的职业行为。例如，如果某位教师在潜意识或下意识中认为“写作”或“好的写作”就要像一些文章大家如中小学教材选用的课文的作者那样去谋篇布局、遣词造句、微言大义，那么他就会将这些潜在的标准作为学生作文训练的重点，精心选择这方面的优秀范文，注意引导学生分析和欣赏范文在这些方面的特点，要求学生模仿范文在这些方面下功夫。这位教师的作文教学也可能强调生活的体验、情感的表达，但他会将这些要求作为次一级的标准。多数情况下，他也许只会将这些标准应用于那些写作比较优秀的学生，因为在他的缄默知识中，一般的学生能够达到谋篇布局一类的标准就可以了，只有那些优秀的学生才能达到后一种标准，就像那些大作家一样。

又如在教育教学方面，如果一位教师缄默地认为“教育就是教学，而教学就是传递和掌握知识的过程”，那么他就会把自己整个工作的重点放在帮助和促进学生对已有教材知识的掌握上，放在对已有教材知识的分析、阐释以及学生掌握这种知识状况的检测上，他的备课、上课和辅导都围绕着这项任务展开，他的讲解、演示、提问、课堂管理等都非常“自然地”受到这种观念的支配。因此，可以说，所有的教学，不论其学年阶段和教授科目，都在很大程度上受着教师专业缄默知识观念和教育知识观念的制约。不受这种制约的教育教学活动是不存在的，存在的只是对这种制约程度意识水平不同的教学。就一般而言，一个人越能意识到这种制约的存在，就能够越理性地开展教育教学活动；相反，他越不能意识到这种制约的存在，就越容易陷入教育教学的习俗和惯性之中而难以自拔，他的教育教学也就越来越机械、僵化和无趣，成为“教死书，死教书”的匠人。

由此可见，教育改革必须关注教师的缄默知识，并将对这些丰富而复杂的缄默知识的认识、理解、检验与批判作为教育教学改革的重要内容。从理论与实践的关系看，教育改革更应关注有关教育的缄默认识，因为这是在日常生活中深刻影响教师教育教学行为的教育常识或教学常识。任何一种教育改革，其重要的、核心的一个环节都是在不同程度上改变或重视教师的教育教学行为，忽视这一点，任何教育改革都不可能取得成功。教师的教育教学行为与人类其他行为一样，总是受到相关知识的支配、重构或指引。因此，对这种行为的改变或重塑不单单是一种训练、规范或约束的外在过程，而且更是一种认识理解与重构其内在知识基础和信念的过程。从这个意义上看，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果。这就必然会触及教师个体在自己长期的教师生涯中通过各种方式所获得的缄默知识。教师的缄默知识是他们完整知识基础的一部分，并起着波兰尼所说的“向导”和“主人”的作用。可以这样认为：没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为，也就不可能很好地重构教师与教育教学有关的内在知识基础和信念，因而就不可能真正地重塑教师的教育教学行为，不可能真正促进教育改革。

实际上，教师头脑中形成了两种性质不同的教育知识体系：一是缄默的教育知识体系，二是显性的教育知识体系。前者是在教育实践中通过亲身体验所获得的，后者则是在师范教育的课程中学到的。前一种知识尽管难以得到清晰的陈述，但与教育实践有着非常密切的关系，甚至其本身就构成了教育实践的一个环节或一种不证自明的直理性、不言而喻的合理性以及日用不知的实效性。后一种教育知识，虽然无论是逻辑性还是清晰性都比前一种教育知识强得多，但是，如果它不能与缄默的教育知识达到某种程度的一致，如果不能从根本上促使教师反思其缄默的教育知识，那么就很难发挥其预期的实践作用。其结果往往是教师们在思想上掌握了许多新的教育概念与命题，在教育教学实际工作中却非常容易受到缄默的教育知识的支配而落入教育教学的传统习俗之中。例如，在当前的教育改革中，许多教师一方面接受了“学生主体”的概念，另一方面又坚信“孩子不打不成材”。如此一来就很难形成自觉的理性指导下的教育教学行为，这就是我们看到的现实中十分矛盾的现象。

教育改革要想真正获得成功，师范教育要培养高质量的教师，仅仅学习或应用一些显性的教育理论是不够的，必须认真地反思、检验、批判其缄默的教育知识，以使其经由反思的途径而显现出来，抛弃其中许多与时代精神不相一致的陈腐的东西，而对其有生命力的那部分与显性的教育知识进行深入的研究，克服以往实证主义和客观主义的教育知识理念的片面性，将缄默的教育知识看成多样化教育知识大家族中的重要一员。