现代知识观是一种科学知识观，它是伴随着科学技术的诞生、发展而逐渐成熟走向统治世界的神坛的。从19世纪初开始，社会学、政治学、历史学、经济学、人类学、心理学、教育学等一大批知识领域先后采用自然科学研究范式，建立了基本的科学研究方法论。科学知识观几乎在人类所有知识领域牢固建立起了其主导地位，将神学和形而上学完全驱逐出境。与此同时，自然科学的研究也取得了巨大的成就，科学理论开始转化为新的生产技术和生产力。人类探索自然的能力有了突飞猛进的提高，对自然的控制和改造的欲望也随之高涨。恩格斯在19世纪中叶总结这段历史时满怀豪情地指出，科学的进步已经超过了17世纪之前人类所有知识的总和。随着科学的进步，科学知识观深入人心，“知识就是力量”，“知识就是真理”，“学科学，用科学”成为社会知识生活的全部。然而，一切进步都是有代价的，科学知识观主宰一切的弊端也已显现。

一、现代知识观的反思

我们还是把目光投向国内吧：西方的科学知识体系和思想，在随着鸦片战争后的一系列侵华战争中列强的坚船利炮进入中国国门后发生了一些非常重要的变化。在西方，科学不仅是一套现成的知识体系，更是一种探索性的活动。因此，人们对科学的理解非常强调科学的方法、科学的态度和科学的精神。但在中国，人们对科学的认识，都局限于科学的结论和科学的价值。无论什么知识，只要说是“科学”，人们立刻就会想到它的真理性、无可怀疑性和实践活动中的有效性。一些本来未必是“科学的”东西人们也冠以“科学”的名称，以便招摇过市、逃避质疑。在中小学乃至大学的科学教育中，教育者们注重的是学生对已有科学概念、命题、公理、事实、方法等的接受和理解，而不太注意培养学生的科学兴趣，不注意创造条件让学生主动地进行科学实验、讨论、分析、论证等。这些变化可能与我们从西方引入科学知识体系有关，没有理解科学知识体系在西方知识史上的发生过程，错将科学当成一些现成的研究结论；可能与我国传统文化中的知识态度有关，比较注意尊重知识权威；当然更可能与科学知识观自身的缺陷有关，它将自己所生产的知识看成是客观的普遍的和可靠的、不再需要怀疑的知识，造成了人们对科学知识的盲目信任乃至迷信。

20世纪以来，科学技术事业更是突飞猛进，取得了许多重大的科研成果，如相对论、量子论、基因论、信息论等。人类在物质科学领域内的研究已达到了基本粒子水平，在生命科学领域已经达到分子水平，在思维科学、宇宙和海洋科学、材料和能源科学等方面也取得了重大突破。

然而，这一切的获得人们是付出了精神和社会文化的代价的。科学知识观将人们的精神从形而上学和宗教神学的桎梏中解放出来，促进了人类知识和文明的进步，但它同时又将人们陷入科学知识观的禁区之中，给社会带来了深刻的精神危机和社会危机。它按照知识的证实程度和逻辑一致性程度来判断其价值，将传统文化、形而上学知识、历史知识、道德知识等人文知识都看作不完善的知识，这极大影响了这些领域的知识进步，社会知识结构失去了平衡：一方面是科学技术知识的飞速增长，几乎到了所谓“信息爆炸”的地步；另一方面，人文知识包括一部分具有人文性质的社会知识的增长因缺乏科研条件和科学知识观一统天下所产生的社会偏见而极其缓慢。如果说知识就是力量，那么自然科学知识的进步确实极大地增强了人类控制外部物质世界的力量，但是人文知识和具有人文性质的社会知识的缺乏却使人们在认识和控制自我与社会方面明显乏力，在社会财富空前增多的同时感到生活意义的丧失和价值的迷惘。就社会危机而言，科学知识的进步改变了人类的生活条件，人们找到了对付贫穷、疾病与愚昧的最好办法。但是随着科学技术的进步以及由此带来的人类欲望无止境的膨胀，自然环境与人们社会的和谐状态已经遭到了破坏，人口成倍增加，空气、水及土壤环境受到了几千年来前所未有的破坏，大量的生物不断灭绝，环境问题引发的各种灾难层出不穷。在科学技术的支持下，一场现代战争的破坏程度要超过历史上所有战争破坏程度的总和。一定意义上，科学技术的进步正失去其自身的控制，将人类的命运带向不可知的未来。

二、后现代知识观的重要观点

针对科学知识观存在的致命缺陷，激进的后现代主义和建构主义理论学者提出了所谓后现代知识观的理论。概括起来，这种知识观主要有以下特征：

（一）从客观性到文化性

20世纪对现代知识客观性的批判是从多个知识领域进行的，认为知识的性质不可避免地受其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入的”而非“文化无涉的”，是有一定的“文化限域”而非“跨文化的”或“超文化的”。如前所述，现代知识的客观性信念依赖独立于认识主体的客观事物“实体”的存在。正是这种不以人的主观意志为转移的客观事物或实体假设，最终支持着客观性的知识信念。然而这种认识对象无论是作为一种事物、一种关系或是作为一个问题都不是“独立的”、“自在的”和“自主的”，它与认识主体的兴趣、利益、知识程度、价值观念、生活环境等都有着千丝万缕的关系。虽然认识的活动是个体的活动，但是激发这种个体活动的原因不是个体的、即时的和稍纵即逝的，而是社会的、历史的和深刻的。[1]正如恩格斯指出的：社会上一旦有技术上的需要，则这种需要会比十所大学更能把科学推向前进。社会变革所提出的知识和技术问题是认识主体认识对象的主要因素，即认识对象是由社会因素所建构的，而不是脱离认识主体而独立的。

如果认识的对象是由社会的价值需要所建构的，而不是由外部世界本身所给定的，那么现代知识的客观性理想追求的对认识对象的反映就既不可能对认识对象“复写”和“描述”，也不可能有纯粹的“客观实体”的属性。在现代知识所指向的认识对象之中不可避免地掺杂着人类文化的因素、原有的理论传统、认识主体的价值期待、形而上学的信念等。这就是说，任何一种认识活动，都不是纯粹“外在的”“反映过程”，而是包括着非常复杂的“内在的”“理解过程”——对相关认识成就的理解，对新的问题和新的知识价值的理解，对新的认识能够达到程度的理解，对各种方法与技术局限性的理解，等等。忽视这种内在的理解，就不可能有任何外在的观察的出现，更谈不上有价值的知识的产生。所以客观主义者用以确保知识客观性的“实体”基石是不存在的，至少说是不牢靠的，代替它的是一种与人类文化已有成果或状态相联系并由其所选择和制造的认识对象。

在科学特别是自然科学的认识活动中，人们似乎确实感觉到有许多的知识表述与外部世界的存在状况是相符合的。一个似乎不容否认的事实就是：在给定的条件下，某些事物或现象之间的因果联系就会不断出现，可以被重复观察到。这不是证明某种表述与客观事物之间本来联系的相符合吗？其实这是人们的一种错觉，是一种科学认识活动给予科学界之外的人的一种错觉，或者说是科学界之外的人因对科学认识活动所知不多而产生的一种错觉。真实的情况是从来没有一种科学知识的表述能够百分之百地就某一给定条件与预期出现的结果之间作出精确的预测，也从来没有哪一种科学实验能够拒绝或排斥任何的“反常”。那些宣称获得了这种符合性的结论都是在悬置一定的反常现象时才得出的。如果不悬置这些反常现象，就不能得出任何一个科学的结论。[2]通常的情况是，科学的实验、原理或公式只说明在给定的条件下会出现什么现象，而不是说明那些被悬置的问题。或者说，科学家们说明了这些悬而未决的问题，但当科学知识在社会中传播时，这些问题却被忽略不计。

如果自然科学中认识对象的客观性以及知识表述的可证实性都成了问题，那么，在社会和人文科学中这些问题就更加严重。事实上，科学知识观自从居统治地位以来，就一直想将现代知识的性质用于社会和人文科学的研究，试图发现隐藏在社会现象和人文现象背后的社会规律和人性规律，但始终未能成功。原因就在于构成社会现象和人文现象的不是遵循客观规律存在的物质，而是活生生的人与人的活动。因此，正如狄尔泰、曼海姆、伽达默尔等人所指出的那样，如果不理解社会的结构，不理解人的主观世界，单凭外在的观察是不可能获得社会和人文知识的。在社会和人文知识领域，价值、趣味、社会地位、意识形态等主观的和文化的因素更是大量地渗透认识过程，构成认识活动得以顺利进行的一个必要条件。

这种必要条件用著名知识社会学家曼海姆的话来说，就是构成了认识的视角。曼海姆认为，视角意味着“人们观察客体的方式”，它不仅决定着思想的形式，而且还决定着思想的实质性内容。缺乏这种视角，一个人就缺乏认识和分析事物的能力。曼海姆进一步指出，这种视角与认识者所处的社会位置有密切的关联，实际上是后者决定着前者。一个人处于不同的社会位置，不仅会对同样的事物、事件或概念有着不同的看法甚至会谈论不同的事物、事件，使用不同的概念。而且，一个人“提出问题的方法、表达问题的水平、希望达到的抽象或具体的水平，都同样受到社会存在的制约”[3]，所以无论是在自然知识领域还是在社会人文知识领域，现代知识的客观性都是难以成立的。缘此，后现代知识观认为，“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性。没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，所有知识都应该向未来的批判性检验开放；没有哪一个时代的人们不需要对前人获得的各种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合自己这个时代需要的新知识。

（二）从普遍性到境域性

后现代知识观认为，代替普遍性的是境域性，即任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不是仅由其自身的表述来表达，而是由其所位于的整个意义系统来表达，离开了这种特定的境域，就既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。当代知识社会学、科学哲学和解释学的发展导致了对知识普遍性的解构与对知识境域性的强调，同时也与知识问题上对“西方中心主义”的批判密切相关。知识社会学通过对实证主义和现象学绝对客观知识的批判而主张相对主义、历史主义和视角主义，这就包含着丰富的境域性思想。科学哲学注重所有的观察都蕴涵着理论以及所有的科学活动都不仅指理论观点，还有已有的概念、范畴体系、研究方法和思维方式的依赖。解释学更是一反经验主义的立场，宣称个体的主观经验在认识活动中不仅不需要剔除，而且还是不可缺少的。正是个体的主观经验构成了个体提出问题、观察问题和分析问题的“视界”，也正是个体的主观经验将以往人们所认为是抽象的、纯粹的真理引入历史领域，成为历史的真理。解释学的历史真理不同于实证主义客观真理的地方在于：它并不终结所有的知识，相反，它主张所有的知识向历史开放。认为只有在历史的过程中，人们才能获得知识的合法性。认识的过程根本不以纯粹个体反映外部世界的形式进行，而以个体和历史“视界”不断融合的形式进行。无视界的认识和无视界的知识都是不存在的。

随着对知识境域性的揭示和研究的深入，人们开始了对知识问题上“西方中心主义”的批判。这种批判反过来进一步揭示了人类知识的境域性特征，使人们第一次有可能以一种公正的态度来看待人类知识的多样性。知识问题上的“西方中心主义”主要指它认为近代以来西方出现的科学知识才是真正的知识，非西方的知识都不是真正的知识。在政治家看来，西方社会是文明的社会，非西方社会是不文明的或未开化甚至是野蛮的社会，将西方文化对本土文化的入侵过程看成是一种帮助本土社会文明化的过程。这个过程在很长时间内被认为在道德上和政治上是无可非议的，这种过程本身也曾经被西方学者和本土学者作为人类社会和本土社会总体现代化过程的一部分。但是随着知识客观性和普遍性的解构，随着人类学家和哲学家对西方之外的知识体系认识得越来越多，人们发现，原来认为没有任何争议的“文明化”过程实际上是用一种知识标准反对另一种知识标准，用一种知识体系颠覆另一种知识体系的过程。它导致的不是本土知识的发展，而是本土知识合法性的解构以及在社会生活中的逐渐被遗忘。这确实是一个惊人的发现，它真正揭示了以客观性、普遍性为基础的知识霸权主义的严重危害性。这种以西方知识体系为核心的知识专制现象严重地威胁着人类文化的多样性，威胁着人类的生存。正如弗朗西斯·雅各布（Francis Jacob）所说：“文化多样性使得人类能够更好地适应不同的生活条件，更好地利用世界资源。然而，就在这个领域，我们现在正受到单调和乏味的威胁。人们在信念、习俗及制度方面的多样性每天都在减少。在工业文明模式的影响下，人们或者从肉体上被消灭，或者从精神上被改变。许多文化正在消失。如果我们不想生活在某种单一技术、语言和生活方式所构成的世界中，即不想生活在一个令人厌倦的世界上，那么我们就必须警觉起来。”

（三）从中立性到价值性

如前所述，现代知识的中立性是其客观性在一个侧面上的反映。随着现代知识的客观性被批判和解构以及被文化性所代替，现代知识的中立性神话也终于被打破，显露出其本来的文化和价值特性。后现代知识观的价值性说明，所有的知识生产都受着社会的价值需要的指引，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。正如利奥塔指出的，20世纪60年代以后，支持科学家和研究人员研究行为的已经不再是18世纪的启蒙理想，而是国家和企业的知识与技术需求。科学家或知识分子已经不再是或主要不是为着知识的兴趣或人类的利益而从事研究，而是为着市场的知识购买力而从事研究。利奥塔说：“古老的原则认为，知识的获得与心灵的教化，与个体的教化是分不开的。这条原则今天已经过时了，而且将来会更加陈腐。知识供应者与知识使用者之间的关系，以及他们与所供应和使用的知识之间的关系，现在正在倾向于采用而且越来越会倾向于采用商品生产者和商品消费者之间的关系以及他们与所生产和消费的商品之间的关系已经采用的形式，即价值形式。人们为了销售知识而去生产知识或者使用知识；人们为了在新的生产中稳定价格而去消费知识。在这两种情况下，目的都是为了交换。知识不再是自身的目的。”[4]

这种情况在那些大型或超大型的研究中更明显。由于这些研究需要投入的人力、物力、财力一般非常惊人，因此也根本不是科学家个人能够决定的。这种研究已经从科学家个人行为和某一科学共同体的行为变成一种政府行为和企业行为。国家或大型企业是整个研究计划的制定者、投资者和研究成果最后的享用者。科学家在整个研究过程中，不过是政府或大型企业购买来用于从事自己所需要的知识生产的工人。一旦整个研究结束，“工人”生产出了投资者所需要的知识产品，他们就被解雇了，不得不转而寻找其他的“雇主”。启蒙时期所确立的知识都是受着价值引导的，而且所有知识本身也是体现着一定的价值要求的。这一点对于社会人文知识而言再明显不过，因为在社会和人文知识领域里，根本不存在纯粹的事实，只有由价值建构的事实；根本不存在价值中立的表达语言，有的只是在一定历史文化中形成的独特概念和范畴。因此，社会知识和人文知识总是包含着一定的价值要求，完全不可能做到中立性。

综上所述，现代知识的性质发生了变化，必然会动摇原来教育的知识基础，引发教育观念、制度和活动的危机，从而推动当代教育的改革。

三、知识观变化带给教育改革的影响

应该说知识的性质转变给教育事业带来的影响是深刻的、全方位的，随着时间的推移，这种影响将日益彰显。在此，我们从教育目的、课程选择、教学过程、教育理论研究四个方面进行分析。

（一）确立教育目的

现代教育的目的虽有多种多样的表述，但共同的、核心的一点就是使青少年一代成长为适应现代社会发展的人，而促使他们适应现代社会发展的首要任务就是帮助他们掌握相应的现代科学知识。19世纪中叶以来，教育理论界已形成了这样的共识：现代科学知识是客观的、普遍的与价值中立的知识，这些知识是对客观事物的反映，与客观事物的实际状况相符合，对所有的人都是有利无害的，因此是最有价值的知识。无论是个体还是国家，一旦掌握了这种现代科学知识，就等于掌握了认识事物、满足自己发展的能力，就等于提高了自己在国际政治、经济和文化舞台上的竞争力。在这种思想的指导下，掌握、记忆、理解和应用这些知识也就顺理成章地成为实现各种现代教育目的的重要手段和标志了。

但20世纪以来，人们对现代知识客观性以及建立于其上的其他性质的批判和解构使得这种教育目的难以为继。试问：如果现代科学知识不是客观的、普遍的和价值中立的了，这些知识是否还是唯一能满足个体和社会发展所需要的知识？在教学过程中要求学生毫无选择地掌握、记忆、理解和应用这些知识，是否导致了学生个性受抑、丧失学习兴趣和动机的现象蔓延？现代教育要求的学生发展究竟是什么意义上的发展，又以牺牲了哪些有价值的东西为代价？根据现代知识的性质转变和后现代知识观的思想，我们认为教育目的应该着重追求的是：

第一，人的发展着重于追求以知识的鉴赏力、判断力和批判能力为标志的“内在发展”，而不是以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的“外在发展”。因为，既然所有的知识都具有文化性、境域性和价值性，那么教授和学习所有的知识都不能毫无批判地进行，否则很容易失去认识和行动的独立自主性，思想和行为都处于被动的境地。当今信息化时代，面对浩如烟海的知识和信息，个体就更加需要形成基本的知识鉴赏力和判断力，能够识别和选择有利、有效的知识，保持清醒和理智的头脑。更重要的是在知识社会里，决定一个人社会发展潜力大小的往往不是他所掌握知识的多少，而是他创造知识能力的大小。一个人只有不断创造新的知识，才能不断适应新的环境，应对因环境变化而带来的挑战和机遇。而一个人的知识鉴赏力、判断力和批判能力是其知识创造潜力的必要前提，显然，一个头脑中装满了各种不容置疑的观念的人是很难有什么创造性可言的。

第二，从社会发展的角度看，教育应该着重树立和传播以本土知识为基础的本土发展和内在发展的理念。从性质上说，这种传播并不意味着拒绝所有外部发展的经验和模式，而是一种旨在强调本国人民对自己的发展方向、发展道路有着高度的自主权和自决能力。因此，这是一种根据本国的历史与现实情况所采取的独立自主的发展。一方面，教育体系必须使客观性、普遍性、价值中立的知识重新文化化、境域化和价值化，提高本国人民对这些知识的批判意识和能力，从而更好地利用它们解决自己的问题；另一方面，教育体系必须重新认识和评估本国本民族的传统文化，因为这些知识是本民族人民长期以来生产、生活和斗争的智慧结晶，是解决本国社会问题的最好的智力工具，也是提高民族团结力、凝聚力的最好精神资源。

第三，从知识的学习和发展视角看，现代教育应该着重于知识的多样性和异质性的发展，帮助青少年用多样性的眼光来看待所有类型的知识，而不再将一种类型的知识看成是客观真理式的知识。后现代知识观用文化性代替客观性，实际上就是主张知识标准和形态的多样性，主张各种不同类型的知识之间的公平竞争和相互对话。只有这样，才能解决长久以来存在的知识冲突问题。

（二）选择课程知识

什么知识最有教育价值？这是课程知识选择最核心的问题。众所周知，现代教育认为科学知识是最有价值的。

当人们质疑科学知识的客观性质并予以解构时，这种以科学知识为核心的课程体系也就出现了危机。课程知识的选择面临以下问题：科学知识是否真的就是人类生活中最有价值的知识？对教育而言，科学知识是否真的就是最有教育价值的知识？科学知识是否真的就是学生个体发展的最有发展价值的知识？以科学知识的掌握、记忆、理解和应用为主要目标的课程是有助于还是有碍于学生求知欲和创造力的发展？有了科学课程是否就不需要丰富的本土知识和传统文化了呢？科学课程是否只有工具价值而没有本体价值？科学课程是否造成了充斥在整个学校教育中的功利倾向和氛围？等等。这些危机中，大部分尚未被不发达国家和发展中国家的教育界所感受到，因为这些国家及其人民正在希望通过大力普及科学知识、发展科学事业解决日益严重的经济问题以及与之相关的其他问题。但是，这些危机在发达国家的科学教育中已经明显地体现出来。20世纪以来，他们重新开始就科学课程和人文课程（历史、宗教、艺术、哲学、语言等）在学校课程体系中的关系进行辩论，反思科学课程，加强和改善人文课程。用后现代知识观的观点看，后现代课程体系应追求以下目标：

第一，改革科学课程。改革在客观的、普遍的与中立的知识观支配下的科学课程，实事求是地在科学课程中反映人们对科学活动和科学知识性质的新认识，如“科学是一种意识形态支配下的活动”、“科学是一种社会建制”、“科学是一种文化活动”、“科学革命是科学范式的转换”、“科学知识实质上是一系列的假设或猜测”等，从而教育青少年一代从小树立正确的科学观和科学方法论，克服“客观主义”、“科学主义”、“权威主义”、“西方中心主义”等的不良影响。与此相关，科学课程的目标也要超越对具体科学知识、方法和技术的掌握，达到对科学哲学、科学史、科学与社会和人类的关系广泛、全面和深刻的理解。科学课程内容的编排要走出原来狭隘的分科课程模式，采用一种内容更加丰富的大科学课程模式。这种大科学课程并非内容增多或者将某些学科简单地综合，而是从社会、历史、哲学等角度对科学知识内容的重新编排。在这种教材中，学生既可以学习到科学的概念、命题、公式、定理等原来分科科学课程中能够学到的东西，也可以学到科学史、科学哲学、科学伦理学等方面的内容；不仅可以学到当前最好的一些科学概念、命题、公式、定理，还可以接触到曾经或者正在挑战这些科学概念、命题、公式和定理的知识；等等。

第二，开发本土课程。当后现代知识观“文化性”标准形成之后，本土知识作为一种知识类型的提出就有了相应的理论依据。随着对本土知识与开发关系的深入研究，本土知识的社会价值会凸显出来。因此，选择、保存、传递和开发本土知识已成为现代教育的一个重要使命，本土课程的开发和建设也成了课程改革的重要内容。

·使本土人民意识到他们自己完整、系统、历史悠久但被长期压抑和剥夺资格的本土知识体系。(www.daowen.com)

·展示本土知识在社会历史发展中的巨大贡献，重新唤起人民对自己民族文化和知识体系的价值意识。

·传播和使用本土知识，促使本国青少年学生的文化认同感增强。

·改造源自西方的自然科学、社会科学以及人文科学课程，使之本土化，剔除其中对本国社会稳定和可持续发展不利的内容。

这些课程目标不仅要在基础教育阶段进行，也要在高等教育阶段进行。

第三，增强人文课程。与19世纪中叶科学知识观逐渐“一统天下”的态势相比，无论是西方国家还是中国，人文知识的进步都极为缓慢。一方面是科学知识的迅猛发展，“知识爆炸”现象仅限于科学知识；另一方面是人文知识因其不能有所谓实用价值而明显受到歧视和压抑。学校课程体系中人文课程日渐衰落，人文课程的时数越来越少，人文课程不再是学校的核心课程，学生对人文课程越来越不感兴趣，人文课程和课题的经费也难以筹措。因这种大趋势，学校的人文氛围日渐薄弱，功利主义的要求支配着现代学校的每一项活动。现代学校在满足社会和个人的世俗物质需要的同时，越来越无法把握学生的德性教化、情感陶冶和性格培养，青少年一代的人生观、世界观和幸福观出现了诸多问题。应该说现代教育的许多弊端与这种人文课程的衰落有关，现代社会的许多问题也与这种人文知识的缺乏和人文精神的式微有关。

随着科学知识“客观性”神话的被打破，人们终于认识到，人文知识并不是不重要的、比科学知识低级许多的知识，而是一种有着不同的认识对象、认识方式、表达以及人生与社会价值的知识。人文知识所关注的不是外在世界的控制与征服，而是内在世界的理解和塑造。缺乏这种内在的理解和塑造力量，人们对外在世界的控制和征服就会出现种种失控行为和病态，导致个体和社会的片面和畸形发展，从而威胁到个人与社会的可持续发展，最终给个体和整个人类带来灾难性的后果。面对当代难以遏制的功利主义及其使人类陷入的困境，有识之士开始重新审视现代社会的理想和个人生活的意义，开始大声疾呼人文精神的弘扬和完整人格的培育。在这种背景下，教育学家们也开始重新审视人文课程的价值，人文课程全面复苏的日子指日可待。

（三）关注教学过程

可以说教学的过程就是组织学生学习课程知识以实现课程目标的过程，教学改革的主要任务之一就是重新设计和组织课程知识的学习以完成新的课程目标。显然，如何组织或重新设计课程知识的学习与人们对课程知识性质的认识是分不开的。在现代科学知识观的主导下，教师和学生都不自觉地将课程知识看成是客观的、普遍的和中立的知识，看成是对客观世界的客观反映。由此，学生掌握了这些知识本身，就可以看成是找到了认识客观世界的“捷径”和“高速公路”，教师的重要任务就是帮助学生理解和掌握这种客观的课程知识。在这样的认识基础上，现代教学就形成了以下若干基本特征：

·教学的中心任务是正确、有效地传递和掌握教材上的科学知识，其他的教学任务如发展智力、培养能力、进行思想品德教育等被看成是建立在课程知识的传递和掌握基础之上的，甚至被归结为对某种知识的掌握和应用。

·教学的基本形式是班级授课制，这主要受机器大工业生产的启发，源于对知识传递“效率”的追求。

·教学的基本原则，包括循序渐进原则、直观法原则、巩固性原则、理论知识起主导作用原则等，其核心是确保课程知识被有效传递和牢固掌握。

·教学的方法包括讲述法、演示法、实验法等，无论是哪一种方法，其最终目的都是帮助学生更好地理解与掌握课程知识。

·师生关系的基本性质就是知识的传递者与学习者之间的关系，师生之间的交往在很大程度上也是以知识的理解和掌握为核心的。

·教学评价的主要标准是对课程知识的记忆、理解、判断、综合及简单应用，学生对课程知识掌握得越全面、越准确，在考试中就越容易得高分。

这些现代教学的特征及其危害正如当代著名教育学家弗莱雷所指出的那样：“教育因此成为某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者。教师发出公报，进行储蓄，学生耐心地接受、记忆和重复。师生之间缺乏交流。这就是‘银行式’的教育概念。在这种教育概念的支配下，学生活动被允许的范围至多只是接受、归档和存储教师所存放的东西。事实上，他们仅有对他们所存储的东西进行积累和分类的机会⋯⋯结果是：学生们越是努力地存储委托给他们的‘存款’，他们的批判意识就越得不到发展，这种批判意识只能产生于他们作为世界的改造者对改造世界活动的参与之中；他们越全面地接受强加给他们的角色，他们就越倾向于单纯地适应于这个世界，适应于他们头脑中所存储的破碎的世界观，就好像一切都从来如此，并将会永远如此。”[5]

现代科学知识遭到诘难和解构后，上述现代教学模式也就失去了合理性。试问：如果课程知识不再是客观性、普遍性和中立的，而是文化建构的、价值涉入的和具有境域性的，那么，对这些知识无批判的记忆、理解、掌握和简单应用不就是在误导我们的后代吗？所有的教学原则、教学方法、教学评价手段不就相当于剥夺了学生的批判意识吗？缺乏知识的批判意识和能力，所有的知识在学生的头脑中不就成了无活力的知识吗？更重要的是，建立在这种教学基础上的社会也就不可能具有普遍的知识创新意识和能力，社会在知识领域内永远地依附于知识权威，依附于发达国家。

因此，随着现代知识性质的转变，后现代教学改革的方向应该为：

·教学基本目标和任务应该是通过课程知识的传递来培养学生的怀疑意识、批判意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识不需要怀疑和发展，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的。知识创新所需要的各种基本素质和能力正是在这种对所谓客观性的科学知识的怀疑、批判基础上培养起来的。

·教学组织形式的改革应该针对班级授课制，在条件具备的情况下，实行小班教学、分组教学与合作教学，让教学过程有更多的讨论、质疑、实验和辩论的机会，更加接近真正的知识发现活动。

·教学原则要制定旨在激发、保持、鼓励和引导学生质疑问难、大胆探索的新原则。

·在教学方法上，应该坚决反对各种形式的灌输，大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，提高课堂教学的问题意识，充分利用学生的个体知识（即直接经验）和地方知识，使教学过程变成在教师领导下、以问题为核心、师生共同探索知识及其意义的过程。

·教学评价的改革要从注重课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解。只是由于教学评价一直不承认这种独到的理解，所以学生慢慢地就忽视这种理解的巨大价值，慢慢地习惯于按照教材上的标准答案来回答问题了，尽管他们自己有时也并不满意这种回答。应该相信，随着课堂教学模式的改革，学生在教学评价时是能够达到这一要求的。

（四）教育理论研究的反思

作为人类的一个知识领域的教育理论研究深受知识性质观点的影响。当现代科学观一统天下的趋势形成后，教育理论研究也步履蹒跚地走上了科学化道路。从教育理论的历史来看，18世纪以来，教育学的科学化实质上走的是两条路：一条是理性主义的路，一条是经验主义的路。理性主义认为，教育理论的科学化必须以明确的、真实的和独立的概念为基础，只有这种概念才能构成统一的、唯一的和完整的教育科学。经验主义或实证主义则认为，教育理论的科学化必须走上实证科学的道路，抛弃传统注重概念思辨的哲学教育，集中研究教育事实及事实之间的关系，提倡定量的和描述的研究方法，从而获得真实、可靠和有用的教育知识。无论是哪一种意义上的教育理论，受现代科学知识观的影响和制约，教育学家们都倾向于将自己的教育知识看成是客观的、普遍的和中立的知识，看成是在某种意义上对教育真理或教育规律的追求和揭示。然而非常遗憾的是，沿着这两条道路，近300年来，教育学家们不仅没有获得一条客观的教育真理，而且也没能发现一条得到公认的教育规律。由此，知识界和教育实践领域对教育学或教育理论的批评不绝于耳。其情形正如英国社会教育家穆尔所指出的那样：“一般来说，从事实际工作的教师们对教育理论很少有兴趣。他们常常把它看成是一门与自己志趣不同的师范学院的学科。如果在自己的职业工作中碰到了教育理论，他们就把它看成是那些距自己每日工作环境十分遥远，且总是提出一些与实践经验相冲突的建议的‘专家’在自己身上所抱的某种希望。⋯⋯除了教师对教育理论缺乏兴趣外，近几年来，人们对教育理论的学术完整性还持有保留态度。⋯⋯人们认为，教育理论并不是真正的理论。‘教育理论’这个词应该用来指对教育实践产生影响的心理学和社会学的那部分，除此之外的任何其他用法都是用词不当。教育理论因此在根本上受到攻击。”[6]

用后现代知识观的论点看，教育理论根本就不属于那些所谓客观性、普遍性和中立性的知识体系，也根本不可能达到客观性、普遍性和中立性。理由是：作为教育理论研究对象的教育问题本质上就不是客观的问题，而是具有时代性、价值性乃至个性的一类问题；教育概念不是一类客观的、非历史的、价值中立的观察和陈述语言，而是一种表达性的、历史性的和规范性的概念，具有内在的价值规定；教育学活动的主体不是纯粹的理智的存在，而是现实生活中的主体，是完整的、历史的、社会的、文化的、独特的存在；教育思维的方式不是纯粹逻辑的或归纳的思维方式，其中包含着大量的隐喻思维，因此与教育学者所处的文化传统有着密切的联系；教育理论知识也不是唯一的教育知识形态，除此之外，教育民俗知识或民间的教育知识真空就是由教育民俗知识来填补的，从而使教育实践得以一代代地延续下去。[7]

由此可见，教育理论研究必须放弃客观主义的教育知识观和教育认识论，必须意识到自己的研究与自己所处的社会文化立场之间的密切联系，必须敏锐地把握新的社会文化需要，必须以一种理性的和对话的态度来处理自己与教育实践工作者包括教育决策者之间的关系，必须以一种宽容的心态接纳不同的教育观点，彼此之间开展真诚的学术交流和对话。必须对来自国外的教育思想和主张进行价值的和意识形态的批判，正确地理解它们的所谓“世界意义”。唯有如此，教育学才能获得真正的、有深度的发展，才能在社会教育教学改革中正确有效地发挥重要的作用，真正提高教育实践的理论水平，使得教育实践活动不仅成为一种价值指导的实践，而且成为一种价值反思和价值建构的实践。

[1] 石中英：《知识转型与教育改革》，145页，北京，教育科学出版社，2001。

[2] 石中英：《知识转型与教育改革》，146页，北京，教育科学出版社，2001。

[3] 石中英：《知识转型与教育改革》，146页，北京，教育科学出版社，2001。

[4] 石中英：《知识转型与教育改革》，156页，北京，教育科学出版社，2001。

[5] 石中英：《知识转型与教育改革》，169页，北京，教育科学出版社，2001。

[6] 石中英：《知识转型与教育改革》，171页，北京，教育科学出版社，2001。

[7] 石中英：《知识转型与教育改革》，173页，北京，教育科学出版社，2001。