1.品德结构形式和内容的割裂

虽然目前学术界对品德结构的构成还有争议，但品德有形式结构和内容结构两维这一基本观点，是得到大多数学者公认的。品德的形式结构是个体品德借以存在的形式。品德的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。品德的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总具体表现为最具某种内容的形式。以灌输为特征的传统德育片面强调品德的内容结构，忽视了品德的形式结构，而以认知为特征的现代德育只重视品德的认知方面，显然忽视了品德的内容结构。例如，科尔伯格将道德认知能力这一形式结构看成是超内容的，普适于任何内容的结构。而许多研究表明，个体的道德认知能力是与特定的内容相关的，是附着于“特定领域”（domain specific）的，形成于某一领域的道德认知能力并不能无条件地迁移到另一领域。①现代德育由反对道德知识的灌输走向只重培养品德的形式而抛弃道德内容，显属矫枉过正，从一个极端走向了另一个极端，窄化、约化了品德的应有结构。

2.理性和非理性的割裂

一般将品德的形式结构的诸多要素分解为道德认识、道德情感和道德意志，也有将品德形式归之为道德认识和态度两大要素的（鲁洁，1994）②。现代德育忽视了品德的情意或态度方面，在很大程度上只注重道德认知这一理性因素。显然是对品德形式结构的窄化。众所周知，德性一开始是深深植根于神性的，“从人类的语言和思想出现时始，德性和神性就是血脉相连的（黑明格，1996）。”③随着社会的发展，神性逐步衰落，德性也渐渐从神性中分立出来。但德性不是孤立存在的，神性退出后留下的空缺在一些哲学家那里就由理性占据了。涂尔干明确提出以理性作为道德教育的基础，“所谓非宗教的道德教育，就是不以默启的宗教原理为基础，而仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础教育，一言以蔽之，即唯理教育。”④杜威同样是高举认知或理性大旗的，他把科学方法，即利用智慧进行批判性研究的方法引入道德教育领域，认为道德教育的过程就是鼓励学生不断进行批判性探究的过程，“正如他主张理智教育是刺激儿童去积极组织他们自身经验一样，杜威也强调思维或积极的组织在道德教育中的重要作用（科尔伯格，1971）。”⑤科尔伯格是从研究儿童的道德判断入手建构自己的道德教育理论的。在他看来，道德判断或道德的认知因素乃是道德及其发展的核心因素。“这种方法之所以被称为是认知的，是因为它认识到同智育一样，道德教育的基础在于激发儿童对于道德问题和道德决定进行思考，”、“我之所以把认知作为道德发展的核心，是因为道德的一个显著特征是它包含主体积极的＇判断＇”。⑥但是，“人是谁？在人类智慧的光谱是，这个问题的答案有两个端点：一个是理性，另一个是非理性。无数答案分布其间（项贤明，1988）。”⑦现代德育过于专注于认知发展，夸大了认知、理性能力的作用，忽视了情感、意志、信仰、直觉等非理性方面，沉迷于个体怎样“公正”、“理性”地作出判断，忽视个体内心的情感状态和体验。换句话说，现代德育有“脑”（判断和理性）无“心”（情感和动机等非理性）。(www.daowen.com)

3.与学生生活世界的割裂

联合国教科文组织的著名报告《学会生存》指出，在现代学校教育中儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童象一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”⑧这恰是现代德育的真实写照。从发生学的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社会里，道德教育是与人们的生产、生活过程融为一体的。从人类发展的历史角度看，教育从生产劳动中分离出来成为独立的事业无疑是人类的伟大进步。教育的这种分离对德育来说并不一定是福音，从一定意义讲，教育与生产劳动和社会生活的分离也就意味着德育危机的开始。因为制度化教育产生以来，教育越来越从生活世界中分离出来，其工具价值（对社会政治、经济、文化发展的价值）逐步得到强化，越来越演变成封闭的制度体系。制度化的教育在很大程度上是按科学和科学教育的逻辑组织起来的，而不是按伦理的、道德的逻辑建构的，这种体制对间接经验的学习无疑是十分有效的。但是，人的德育发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。