1963年，美国人率先建立包括社会、经济、文化、环境、生活等各项指标在内的新的社会发展指标体系，第一次冲击了以单一的GNP为中心的“发展＝经济”的经济学发展观。此时，罗马俱乐部为评判以“经济增长”为中心的发展观而提出了“增长的极限论”，认为经济增长已临近自然生态极限，谴责技术对环境的破坏。此后不久，有人提出“持续发展观”，即“发展＝经济＋社会”。90年代，持综合发展观的未来学家们提出了“以满足人的需要为中心的价值取向”，从而将发展的内涵界定为“发展＝社会＋人”。1995年3月在哥本哈根召开的各国首脑会议通过了《宣言》和《行动纲领》，这两个文件提出的理论观点是：第一，社会发展以人为中心，人民是从事可持续发展的中心课题，社会发展的最终目标是改善和提高全体人民的生活质量。第二，社会发展与其所发生的文化、生态、经济、政治和精神环境不可分割。第三，社会发展是全世界各国人民的中心需要和愿望，也是各国政府和民间社会各部门的中心责任。与此同时，60年代以来，国际教育理论界出现了值得注意的几个动向：人力资本理论向人力资源开发理论发展；维持性学习向预期性学习转变；终身教育理论的提出，伴随着“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等口号把世界教育改革引向深入。

由于全世界经济区域化、一体化步伐的加快，特别是电信、贸易、旅游业的发展，地球正在“变小”。现在东西方文化的交流与合作、基督教与佛教的对话，也表明世界文化正在呈现“综合的趋势”。世界只有一个地球，我们要共同保护我们的家园。因此，随着生态伦理学的产生，以及可持续发展理论的提出，我们应在社会、人、自然这个更为广阔的背景下认识德育。只有在社会、人、自然广阔的背景下思考德育问题，才能更好地体现现代德育的思想，才能保持高校德育的可持续发展。(www.daowen.com)