（一）走进他人——当代哲学的一个主题

人们往往可以从哲学主题中看到一个时代所共同关注的问题。当代哲学发生了一些什么样的变化？应当看到它正在实现一种从对物性认识为主题的经验哲学向以人性理解、人学为主题的转变。众所周知，自启蒙运动和产业革命以来，一种具有独立人格的个体开始出现。但是在一个尚未充分发展的工业和市场经济条件下，以及以追逐金钱及物质私利为主体的资本主义制度下，每个个体还是以一种彼此分离的、孤立的、封闭的单子式个体而存在。哲学家莱布尼兹就把个人视作为“单子”，而丹麦的克尔凯郭尔所阐发的人格就是“孤独人格”，英国的霍布斯认定“人对人是狼”，是互相之间不可理喻、不可沟通的。这种单子式个体的主要特征表现在主客体关系上，是相互之间对立的，对客体以占有为目的；表现在与其他主体关系上，是排他的，是以他人为工具的。在自我关系上，“自我”等同他的占有物，人被物化、异化。正是这种单子式个体以及相应观念的存在，造成了当今个人主义、物质主义、拜金主义等等时代性顽症，也由此而发生了人类自相残杀的战争、生态的危机以及其他各种有悖人之本性的矛盾冲突。针对这种情况，当代的众多哲学家都在思考着：人如何走出这种单子式个体的绝境，向人之本性回归，许多伟大的哲学家都以此为主题，作出了各种不同的阐发。如德国的胡塞尔认为每个人都是一个“自我”，而这些“自我”却拥有一个共同的世界。世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我因为拥有一个共同性界而形成一个共同体，单一个体也因此而过渡到主体间性，这种主体间性是通过“共观”“统觉”“移情”等等而实现的。德国的海德格尔则把“在世”作为“此在”的基本结构，也就是说在“此在”中渗入了世界与他人，企图说明个人不可能单独、独立地存在，他总是与他人它物不可分割地在同时、同一世界中存在。德国的哈贝马斯认为交往是个人之间具有的关系，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。一批后现代哲学家们也强调主体之间的对话、沟通与交流。有的学者总结了这种哲学上的转向，认为“从笛卡尔以来，哲学家们一直在绞尽脑汁解释主体是怎样认识客体的，但是直到20世纪，哲学家们才开始提出了这个更难以理解的问题：一个主体是怎样完全与正在作为另一个主体相接触的”，也就是说当代哲学所关注是每一个个体是怎样进入另一个个体之中的，以达臻自我与他我的某种整合。

（二）学会关心——当代教育的主题

1989年联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，会议报告是《学会关心：21世纪的教育》。众所周知，此前联合国教科文组织曾经提出过“学会生存”的教育主题，从“学会生存”到“学会关心”、应当说人们对教育的认识是有所推进的。如果说“学会生存”要解决的是人的生存问题，它更多涉及到改造与征服自然与物质世界的问题，那么，“学会关心”则将视线更多地转向了人，它主要要解决的是人对人的理解、关心、合作。

会议提出学会关心的主题，它所针对的是：“越来越多的人受到损人利己动机的驱使，对为社会服务和树立对社会利益的责任感越来越没有兴趣，需要回到具有关心特征的早期时代的价值观。”

会议提出一系列教育重点的转移的方略。

如从促进竞争到促进合作；从强调为私人利益而学习到为公众利益而学习，促进人际关系的发展，促进青年人与他人联系的能力，促进对不同观点和看法，不同文化、宗教、种族和异性、残疾人的容忍和尊重……说明当代教育不仅要教会人如何去生存，而且要教会人如何与他人共同生存，共同发展，这种共同生存、共同发展也建立在彼此理解、沟通、交流的基础之上，这是一个值得重视的转变。

（三）理解人——道德教育的一种普遍走向

当代的道德教育的发展已开始走向理解人这样的教育的根本，如当代西方的许多道德教育模式，都在一定程度上主张教育应当促进人对人的理解。

社会认知模式。他们的理论基础是，儿童对具体情境以及他人困境的认知直接影响和决定着他们的行为。儿童在与他人相遇中会由于认知及活动方式差异而引起冲突，解决冲突的过程，也是儿童从自我中心转向从他人的角度来思考问题的过程。因此这种教育模式就是设置某种冲突的情境，引导儿童通过讨论而理解他人，并找出正确的行为标准，在这基础上自觉遵守道德行为规范。

情感角色承担模式。他们的理论根据是，移情能力是产生亲社会行为的前提和基础。所谓移情，也即是每个主体由他人的情绪、情感而激起与之相一致的情感体验。基于这种理论假设，美国学者弗希巴赫设计了“学会关心——移情训练方案”（Learningtocareempathy Training Program）。90年代初我国张启龙等人参考这一方案在幼儿园中进行了一系列教育实验，证明了移情促进幼儿亲社会行为的发展。这种移情训练是培养幼儿理解他人的情绪、情感，并引导他们产生情感的共鸣，产生与他人相一致的情感状态，这种引导是以理解为基础的，着重儿童内心情感的熏陶和感染，由此而出现的道德行为，是一种源自幼儿内在的、自愿的利他动机，而不是他人的灌输和命令，是一种主体性的道德活动、道德行为。

角色扮演模式。是通过扮演特定情境中的某种角色，学习和实践为该角色所要求的各种规范。其理论出发点是认为通过各种不同角色的承担，可以使人从他人的角度来思考问题，并了解他人与自己之间的关系。

活动练习模式。认为儿童从理解他人处境，同情他人，到直接作出积极的行为，其间有一个复杂的转化过程，这一过程的实现需要在真实的矛盾冲突中反复活动练习，作出选择，从而形成比较稳固的道德行为。

我国潘冬芳等人的幼儿亲社会行为的实验研究，也是通过引导幼儿理解具体情境中当事者的情绪感受（如着急、悲伤、求助等），并引起共鸣，在这基础上启发他们去思考应当采取的行为，行为发生后再进一步使之理解对方在这以后所产生的情感变化，并且体验这种情感反馈，从他人的感激与愉快中感受到快乐与满足。实验结果表明幼儿的亲社会行为在实验前后有明显的增加。

价值澄清模式。其重点是帮助儿童去认识自己的价值需要，价值选择并据此采取相应的行为，其实质也是促进人对自我的理解；应当说这是人对人理解的一个重要方面。德育的体谅模式。英国道德教育学家彼得？麦克非尔特的体谅德育模式，形成于70年代，风靡于英国和北美，他认为道德教育的宗旨就是要使个人摆脱那些破坏性和自我损害的冲动，诸如自我中心、自我陶醉、自私等等。希望道德教育能引导人过利他主义的生活，将人从彼此的不信任和恐惧中解放出来。

1967－1971年麦克菲尔特对800多名英国中学生作了问卷调查：举一个成人对他好的实例，举一个成人对他不好的实例。调查结果：“待人好表现出关心一个人的需要，情感和兴趣；待人不好则相反。”为此他的道德教育观是：道德教育不能简单地视之为规范与律令的分析，应该把重点放在人与自我，以及与他人的关联上，他的《生命线》课程的中心在于使学生学会关怀，学会理解他人。如第一部分命名。是“设身处地”（InOther People＇sShoes），向学生提出一系列情境实例。如：你知道你最好的朋友正在做一件使他自己痛苦的事，你怎么办？你想告诉妈妈一件事，但是妈妈为了个孩子而心烦，你怎么办？你把外套借给表弟，当他还来时，发现领子上有香烟烧过的痕迹，你怎么办？等等。

苏霍姆林斯基的教育经验。苏霍姆林斯基在陈述他的教育经验时说：“要求每个人从幼年起就会关注别人的精神世界”〔10〕“使每个人的个人幸福来源于极其亲密的个人关系中的纯洁、美好、高尚的道德。”“在教育工作中需要细心琢磨的这个领域里是要让孩子会感受到别人的痛苦、忧伤和不幸，并和需要同情帮助的人共忧患。”〔11〕在《帕夫雷什中学》一书中，苏霍姆林斯基讲述了好几个故事。如病儿米沙在学生们的帮助下重新恢复健康和学习。“对每个孩子来讲，看望这个有病的小朋友就变得不是一种义务，而是精神的需要，发出自内心的责任。”“凡是和米沙结为好友并帮助过他的同学，都培养起心地善良、温存的品质。”另外，还有老游击队员安德烈？斯捷潘诺维的故事。他在反法西斯战争中惨遭妻儿伤亡，使他变得古怪、孤独，学校的学生们为他义务除草，日子长了，使他的孤独个性被融化。“相互间都感到快慰的、充满欢乐的友好岁月，为孩子们培养了对人的精神世界敏感性和对人的需求。”

最后的结论是：20年来，我们都在观察学生对构成我们社会道德价值的道德观念、原则、准则是怎么感知、认知和再认知的。“孩子们对老师在阐发道德价值实质时所发言论的敏感程度，思想反应和个人态度，所取决的是他们的善良感情发展的程度。”“如果一个学生能把别人的痛苦，不幸和忧伤放在心上，如果他多次体验过帮助人的热情，而且把这种热情付诸了行动的话，那么他就会把教师的话当作直接对他发出的号召来接受。”“年幼时期进行这方面的教育工作，最为有利：小孩子对别人痛苦反应特别敏感。”〔12〕

（四）我国有关的教育实验和经验

华东师大心理系张莉所作的榜样和移情的教育干预对幼儿分享行为的实验研究表明，教育在人对人的理解中所具有的作用。

他们进行为时三周的移情和榜样训练。

移情训练有三种。1.讨论分享事件：向幼儿讲述有关分享行为的故事，然后在教师引导下展开讨论，讨论的目标是让幼儿理解分享行为的意义和感知分享过程中不同人的内心体验。2.体验分享情感：让幼儿在现实情境中真实体验分享与被分享者的内心情感。引导他们说出自己的内心体验。作为分享者，当让别人分享时，观察他人的心情，当不让别人分享时，体察他人的心情与表现，当自己是被分享者时，谈谈自己没有得到别人的分享，而又具有这方面的强烈希望要求时，心里有何感受，在这个基础上，引导他们认识分享行为。3.互换自己的体验：即在短时间内使物件的所有者，被分享者互换角色，更深刻地意识到等待分享而得不到分享时的内心体验。

实验的结果证明在教育的干预下，被试在行为上产生明显的变化，而且道德认识也有提高，实验中的前后测表明这种变化。

前测时各年龄的幼儿在分享行为表现过程中都体现以自我为中心的道德认识，而后测中儿童开始注重理解别人的需要和情感，注重行为的结果和意义。正是基于这种理解使他们的行为发生了变化。如在前测中陈述分享的原因，主要以自利、自我情绪的认识为主要原因。例如，分给别人玩具是因为“我可以玩到别人的玩具”，“他的玩具好玩，我没有玩过”，分给别人糖吃是“因为糖吃了会坏牙，我的牙烂了”，“我觉得糖不好吃”，很少有人在分享时，有对他人的理解。在后测中则表明分享原因有了明显变化。主要表现为自己的行为结果和别人的感受。如小班的小朋友：与人分享是“要跟别人一起快乐”＇“他没有会很难过”，“我伯他一个人心里难过”。中班儿童理解分享是要“关心别人”，“要团结友爱”，“大家做好朋友”。大班儿童：“他没有他会难过”，“没有分享没有快乐”，“大家互相帮助大家快乐”，“我看他没有，我也很伤心。”这种教育干预使儿童更敏感地注意自己的行为带给别人的内心体验，并由此而唤起自己曾有过类似体验，从而认知何种行为是正确的。〔13〕由我国学者梅仲苏主持的“中小学生爱国主义教育中心理学问题研究”课题组，在上海市虹口区祟明路小学所进行的“小学生爱家庭、爱父母情感培养”的子课题实验研究，通过引导子女对父母的理解，如让学生在被爱中感受爱、了解父母的辛劳，知道父母的烦恼，从中理解父母，懂得他们也需要爱。在这基础上使儿童的一系列道德意识行为得到发展。〔14〕(www.daowen.com)

无锡市扬名实验小学在华东师范大学黄向阳博士的指导下由该校尤仁德校长及教导主任张爱勤老师主持进行了“学会关心”的课题研究。这项研究的理论设定是：会关心，是一种理智、情感与行动交融的美德。拥有这种美德的人，一定长于观察、善解人意，对别人的处境和需要有一种特殊的敏感性；在采取某种行动对待别人之前，能够较准确地预见自己行为的后果；能够设身处地为别人着想，具有很强的移情能力。显然这不纯粹是一个知识或技能的问题，因此通过口头上的传授，告诉学生应该善解人意，预测自己行为的后果、设身处地为人着想，以及为什么要这样做和如何做，并不足以使学生获得这种美德。人际意识的获得，有赖于学生在实际生活情境中的亲身体验。这不是说，学会关心，是学生自己的事情，教师无能为力；而是说，教师不可直接教会学生关心自己，关心他人，关心所处的自然与社会环境。教师可以通过问接的方式，启发学生的人际意识。〔15〕

也就是说，他们认为要使学生具有关心人的美德必以理解人的人际意识为前提。同时，他们又认为这种意识也是有可能通过教育获得与发展的，它具有教育的可能性，而它获得发展有赖于学生在实际情境中的亲身的体验，为此他们的实验研究着重于创设和使用各种情境问题，以引导学生在发展人际意识的基础上学会关心。

经过几年的实验，学生们的人际意识有了发展，他们在关心人、关心自然环境方面的品德有了显著提高。

康德说：“有两种伟大的事物，我们越是经常、越是执着地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜，有增无已的赞叹与敬畏——我们头上的星空，我们心中的道德法则！”

为什么当我们想起心中的道德法则，会产生有增无已的赞叹与敬畏？那是因为在这个法则中蕴含着的是人的、人类的善的愿望与追求，它是这种愿望与追求的结晶，它是由人的生灵结出的最最美丽的果实，最最杰出的创造。

但愿我们的道德、道德教育能结出这样的美丽果实，能够使我们每个人心中都充满着人，充满着人的善良愿望与追求！

注：

[1]皮亚杰使用的术语。指运算思维发展阶段儿童表面化、形式化地看待道德现象的认知方式。其含义为：责任和价值取决于规则或成人命令本身，而与儿童的意向及儿童与同伴、成人的关系无关。

[2]冯川等译：《弗洛姆文集》，改革出版社1991年版，第358.137页。

[3]左其沛：《品德心理发生发展与成长期的德育》，《教育研究》1990年第7期。

[4]卢乐珍主编：《幼儿道德启蒙的理论与实践》，福建教育出版社1999年版，第186页。

[5]柯尔伯格称之为角色承担机会（Role Taking Opportunities）。心理学家塞尔曼（R.L.Selman）称之为社会观点采择，它们所指称都是社会认知。

[6]郭本禹著：《道德认知发展与道德教育》，福建教育出版社1999年版，第92－94页。

[7][8]郑健成、潘洁、李伯泰：《儿童利他行为发展研究》，《儿童心理发展与研究》1990年第2期。

[10][11][12]B.A.苏霍姆林斯基著，赵玮力译：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第237.241页；

[13]张莉：《榜样和移情对幼儿分享行为影响的实验研究》，《心理发展与教育》1998年第1期。

[14]梅仲荪：《爱国情感教育心理学初探》，人民教育出版社1996年版，第203－213页。

[15]《无锡市扬名小学内刊论文集》。

主要参考资料

[1]卢乐珍主编：《幼儿道德启蒙的理论与实践》，福建教育出版社1999年版。

[2]郭本禹著：《道德认知发展与道德教育》，福建教育出版社1999年版。

[3]金生铉著：《理解与教育》，教育科学出版社1997年版。