（一）个体道德发生学的考察

理解是个体道德发生的基础。对于个体道德意识与行为的发生学的研究证明了人对人的理解是个体品德发生的基础。如儿童亲社会行为的研究表明，儿童在与他人交往中，逐渐理解亲人、同伴及其他人的情感、愿望和需要。正是在这个基础上形成儿童初步的是非、美丑、善恶等观念，一切道德感、义务感才得以产生。现在西方心理学家广泛关注早期儿童对他人所作出的各种反应。他们的研究表明不足半岁的婴儿，对于其他婴儿的哭声表现出特殊的敏感性。这种敏感性其实也是儿童最早表现出来的对他人的一种理解与同情。另外一项研究表明10个月的婴儿能够敏感地体会到父母、兄妹的悲伤，并且有试图安慰他们的行为表现，如把自己的玩具给予他人。有人观察到1个18个月的幼儿听到另一个婴儿哇哇大哭时，马上去给他手中塞一块饼干，当这无济于事时，这个幼儿也跟着哭起来，并且用他自己的一只手轻轻地抚摸婴儿的头部，最后把自己的妈妈找来，拉起妈妈的手把它放在这个婴儿的额上。〔3〕心理学家认为婴幼儿这种对他人的同情与理解是早期道德上利他行为的直接动机，由对于他人的理解体验而产生的，在心理学中称之为亲社会行为，是儿童道德行为的萌芽，固然他并不懂得道德是什么，什么是他所要遵循的道德的规范，但在这种初步萌芽状态的理解人的基础上，他却开始了符合人类道德要求的助人行为。我国潘冬芳的研究更进一步表明：“对于行为规则认知并不是影响儿童亲社会行为发生的决定因素”，而“亲社会行为发展水平较高的往往是那些对他人的情感、处境有更为准确理解和体验的儿童。”她所做的实验说明“亲社会行为发展水平较高和发展水平较低的幼儿在行为规则的认知方面并不呈现显著的差别，如他们都能知道应当帮助别人，要与人分享与合作等等；并且能够说出来应该做出什么样的行为等等。但是他们之间在对行为的情感体验以及理解他人的困境等方面却存在着显著的差别。”潘冬芳还进一步研究了这种亲社会行为的自主性特征，也就是说这种行为是出之于内心的，是以他人与其他人关系的情境出发的，是建立在双方沟通的基础之上的，它不是按照某种既定的逻辑，预定的计划而出现的，也不是在他人的控制之下呈现的，也就是说较少具有结构性、组织性与计划性的特征。她的实验表明教师的指导作用控制程度越高；幼儿主体活动的自由度相对缩小，亲社会行为出现的次数相对减少。〔4〕

上述这些实验研究对道德教育具的很大的启示。

还有的学者进一步研究了人对人理解的生物学、进化学根据。（略）

（二）个体道德发展与理解水平相关的研究

柯尔伯格等人对道德判断发展的研究，一方面强调逻辑思维发展是道德发展的必要条件，但另一方面认为它并非是充分的条件；道德发展的另一重要条件是社会认知的发展。〔5〕所谓的社会认知是指个人之间在相互作用过程中理解他人的态度，意识到他人的思想情感，能够设身处地从他人的角度思考问题，这种社会认知也即是我们所说的人对人的理解。柯尔伯格认为社会认知（角色承担）具有四方面的含义：1.它既包含认知方面，又包含情感方面；2.它涉及到自我与他人之间的一种有组织的结构关系；3.它包含理解社会的各种角色并把他们联系起来的过程；4.它重视进行所有的社会相互作用和交往的情境，而不局限于引起同情和移情的情感。他进而认为道德判断和推理的基础就是承担他人角色，采择他人观点的能力，这种能力的发展与道德发展水平相关，没有这种能力的发展，道德推理的发展也就没有可能。他提出，道德判断是建立在同情的基础上，必须采用“公平的旁观者”或是“重要他人”的观点，为此这种角色承担的社会认知是道德判断的核心。心理学家塞尔曼对儿童社会认知（角色承担、观点采择）所进行的研究表明，这方面发展所经历的个人观点、社会观点、超越社会观点等三个发展水平，可以相应地划分为几个发展阶段，这些阶段反应着个体由没有意识到他人或社会观点的存在，到领会他人的观点和社会规则，进而意识到普遍的价值或权利的存在这样一个发展过程，这个过程是与个体道德发展水平相关的，。它们之间存在着一种平行的关系。其所以存在如此的平行的相关关系，这是因为道德本身所反映的是人与人的关系，人与人之间彼此理解对方的需要、愿望和观点是建立合乎道德关系的根本，只有在这种理解的基础上，每个个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。〔6〕

综合以上几方面所述，人对人的理解其所以是品德形成的基础，其根据可以概括为以下几方面。

1.理解人，就是理解人的需要、愿望、价值追求等人的本质属性，没有这种理解不可能有对于道德“善”之意识和行为的产生。诚如弗洛姆所说，善与恶的概念究其根本是为区分什么对人有好处，什么对人有害处而提出来的，不能懂得人性就无法识别善恶，也就不可能具有道德的意识和行为。如一个中班的儿童在分物时“他们把好的、自己喜欢的分给自己，尽管同桌还有两个同伴投以渴望的目光，他们也视而不见。”〔7〕由于这个年龄的儿童对于他人的“渴望的目光”还是“视而不见”，还不能理解他人的需要和愿望等，为此他们“基本上不表现出利他行为”。〔8〕

个体道德也是随着这种理解力的发展而逐步提高。人对人理解力的发展表现为两个维度，第一个发展维度是个体内在感受、理性思维力的发展。如伦理学家舍勒就认为人对人的感受依次递进次序是：（1）同感，即人都具有与他人相同的喜悦感、羞惭感和痛苦感；（2）相互共感，这时他人的感受为自己所关注到，但还没有成为自己的；（3）同情，别人的感受成为自己的对象，但在意向方面是指向他人的，这些感受还是属于他人的；（4）心理的感染，与他人同喜同悲，呈现与他人共同的感受状态；（5）同一与融合，与他人的界限消失，体验到一种精神上的融合；（6）爱与恨，在上述的基础上，产生了对他人的爱与恨。(www.daowen.com)

第二个发展维度是个体理解的“人”的范围的扩大，性质的变化。如黑格尔在考察人的道德生活时就认为每一个自我其本质是一种社会的自我。他只有摆脱单纯的自在状态，发现自身与家庭、市民社会、国家及其他人的一致性才能回到现实，并通过一种有限自我与无限精神的统一实现自我。这个过程也正是道德发展的过程。杜威也认为个体的道德发展是个体与社会相互作用的发展，“交往、共享、协同参与是道德法则和目的普遍化的惟一途径”。伦理学家帕尔墨则认为个体道德的发展是从一种从“分离的自我”走向“结合自我”以至“彼此相关”的过程。心理学家塞尔曼则认为人对他人的理解的过程本质上是一个个体社会化的过程，它经历了：从没有意识到他人或社会观点的存在，到领会他人的观点和社会规则，进而意识到普遍价值存在的过程，这个过程也就是从不理解其他主体的存在，到理解他人的观点，再到理解作为社会制度的类化的他人的共同观点，最后达到能够从超越于社会的观点来理解社会及其制度的观点。从这个发展维度看，人对人理解的发展历程是从对其他个体的理解，发展到对群体社会，最后到超越一切社会到达类的水平。

2.理解人也是理解人与人之间的意义关联。每个个人都不能脱离他人而孤立存在，人与人之间普遍存在着意义的联结。即使如萨特这样只讲个人行动的存在主义者，在转向马克思主义以后对个人的理解也发生了变化，指出了不存在“孤独的个人”。一个人的存在是一个整体，不能分割，内部与外部，主观与客观——无论是什么人，只有作为一个社会存在才能理解他，为此理解人即是理解人与人之间的意义联结，这种意义联结也是道德关系的本质，每个个体的道德发展有赖于每个人别的“我”与他人、社会之间关系的正确把握，认识到他人的存在对于“我”的存在的必要性，也有赖于每个个体的自由意志能够超越个人盲目任性的冲动，意识“我”的自由对他人所具有的牵涉关系。人的道德意识就是对于这种意义关系在观念状态中的建构。

3.道德、道德规范是生成的，它不是神喻、圣喻等不可逾越的先定预设。人自己制定规范，并受制于规范，“人自身既是这些规范的真正来源或管理者，又是这些规范的执行者”。〔9〕人在他的实际活动中生成规范，并赋予它以特定的意义，同样形式的规范在不同情境中被赋以不同的意义。如“不能说谎”在通常情况下具有道德意义，但在某种特殊情况下遵守这一规范甚至会产生反道德的意义，如对需要隐瞒病情的对象说实话等，为此，规范的具体运用有赖于人与人的理解。人类在长期活动中，通过经验的积累，建构起了一系列具普遍意义的道德观念和规范，这些观念、规范代代相传，但是这种相传与继承并非是原封不动的，在人的每一具体活动中，它们都在人对人的理解中不断地再生成并赋以它以新的意义，它们不是不可改变，不可逾越的。随着人自身以及人与人关系的变化，它们也在不断发生着变化，这种变化不会是自然发生，而是人——道德主体在人际交往过程中通过人对人的理解，所达成的新的共识，对原有规范新的超越与创造。

当然，在这里也不是要以道德、品德的生成性来否定普遍道德规范的继承性，道德教育并不是要否定道德规范的传授，以及相应行为习惯的养成，只是这种传授应以对人的理解为基础。所要反对的是在形成规范的教育中，将规范视作与人性、与基于这种人性所达成的人际理解、共识无关的对象，抽去它的真实内涵，只剩下某种形式，在这种情况下所养成的也只能是一些形式化的行为习惯，虚脱化了的规范意识，甚至是表里不一的两重人格化的人。

4.人对人的理解是个体道德提升的基础。每个个体的道德自我都是通过人际理解而形成和发展起来的。社会心理学家认为与他人交往在儿童自我（包括道德自我）的发展中具有特殊作用。麦奎尔等人（W.J.McGuire&V.McGuire1982）曾以一、三、七、十一年级的儿童为被试进行研究，发现儿童的社会自我发展与他们对别人的知觉能力的发展有着紧密的联系，儿童在与他人交往中不断提高知觉别人的能力的过程也是自我概念不断发展的过程。就个体品德而言，同样也是如此，一是儿童总是从他所理解的他人的品德面貌作为尺度来衡量与评价自己，在这基础上逐步形成起道德的自我；重要的是，他人对儿童的道德评价和态度更成为儿童的一种“镜象自我”（Looking一GlassSelf），儿童通过它来理解和界定自己，并不断改变发展自己。

此外，社会心理学家还认为在人际相互作用中每一主体的信念或态度如果与其他人的观点行为发生矛盾，就会有一种倾向促使他进行自我调整，改变其原有的信念和态度，这种动态平衡的过程也是在对于他人和自我理解的基础上进行的，它促使人的思想不断地发展变化。

从教育哲学的视角看，人对人理解过程也是一个不断发生视界融合的过程，自我与他人（也包括作为主体的我与客体的我）视界的相互融合，对方的视界走向自我的视界，每个个体都可能接触到他的“前理解”所不熟悉的境遇，“前理解”不断向理解开放，从而使人不断地向前发展，实现自我道德的提升，人际道德关系的进一步协调。