阅读是人类特有的精神活动，阅读的本质是我们对主客观世界的既有认识结果进行思考、反思、传承和追问的一种意义再生成活动，即“通过语言文字的一种自我认识过程”[23]。在今天高度信息化的时代，阅读能力几乎已经构成了我们综合学习能力当中最重要的组成部分了。阅读能力的高低不仅制约着我们学习的效率和视野，还与国民素质和国家竞争力的高低存在着高度的关联性，甚至还关涉我们文化传承的能力以及在文化上能否确立起自信。为切实提升法科学生的阅读能力尤其是法学专业的阅读能力，翻转课堂越来越广泛地被运用于法科学生的法学课程教学实践，从而构成了对传统单一课堂教学模式的一种“自我超越”。在法理学的课程教学实践中，这种“超越”更集中地体现在教师和学生之间实现有效互动的层面：一方面，教师可以为学生提供更多可资利用的学习资源，这些资源不仅有利于提升学生对法理学的学习兴趣，还可以普遍增强学生在自主学习尤其是自主阅读当中的积极性和有效性；另一方面，学生可以借助于各种网络平台及时从教师那里获得各种可能的有效引导与合理建议，这不仅可以更加有效地提升自身在法理学学习当中的阅读能力，更能快速提高学生的阅读层次。

对于翻转课堂，钟启泉认为，翻转课堂的本质具有多个层面的表现形式，其中，在学习流程上，具体表现为学生通过“阅读、作文、讨论和问题解决”等活动，可以极大地提升“分析、综合、评价”的综合学习能力；在思维方式上，具体表现为侧重于“创新、革新、批判、决策、问题解决、学习能力和元认识”等；在工作方式上，则侧重于“沟通、协同、合作”等。[24]因此，作为一种在线学习和“面对面对话交流”的复合型学习模式，翻转课堂的本质不仅仅体现在诸如“教学角色的翻转、教学流程的翻转、教学关系的翻转和教学效果的翻转”等方面，更体现在对学生的阅读能力和其他综合性能力的培养方面。近些年以来，伴随着人们对翻转课堂的普遍认识和深入了解，借助于各种微课和慕课资源，越来越多的翻转课堂形式开始被普遍地运用到法科学生的法理学课程教学实践当中。然而，从目前运用翻转课堂展开教学的具体经验来看，我们认为翻转课堂的本质更在于对教学理念的一种自我革新，即翻转课堂的本质是在信息化时代为满足学生展开自我主动学习和个性化学习的需要而进行的一种翻转，而不是在教学方式和教学流程等方面的简单翻转或者角色变革。因为，和所有的教学活动的精髓一样，“教”仅仅是条件，而“学”才是本体，积极引导学生展开有效的自主学习，这乃是翻转课堂的真正逻辑起点。[25]因此，为推动翻转课堂在法理学教学实践当中的有效展开，防止出现各种可能的“误用”，教师将翻转课堂运用于法理学的教学实践活动当中，需要明确以下几个不同层面的角色定位：

第一，教师将翻转课堂运用于法理学的课程教学实践当中，需要处理好翻转课堂“作为学生自主学习的途径”与“作为教学管理的流程”之间的相互关系，坚持以满足学生自主学习的需求为导向的基本原则，回应性教学是翻转课堂被运用于法理学课程教学实践的一个恰当的角色定位。在翻转课堂当中，教师教学活动的展开总是以满足学生的自主学习需求为基本原则的，但学生的自主学习却不能是盲目的，而以教学计划的内容为具体依托。在本科生的法理学课程教学实践当中，为提升学生对基础性法理知识的掌握，我们围绕着诸如法理学当中的“基本概念”这一类型知识的自主学习，在学习管理的流程当中往往需要设置一些具体的环节，以评估学生自主学习的绩效。例如，在对“法系”这一概念的课程教学当中，我们首先要求学生在课前通过翻转课堂来实现对“法系”这一概念的精准记忆，然后引导学生对该概念的演化过程展开必要的“历史梳理”和“横向比较”，包括比较“大陆法系”和“英美法系”之间在立法理论和司法哲学等层面上所存在着深层次的区别，最后是围绕着“法系”这一主题，引导学生在相关经典著作当中来展开“章节性的精读”和小组讨论等。[26]

与此同时，为提升学生的自主学习效果，我们在翻转课堂教学管理的流程上往往会设置一些具体的教学管理标准，包括“要素管理”“过程管理”和“效果管理”这三个方面。其中，“要素管理”主要体现为把“法系”这一概念切分为若干部分，并将其和“法律体系”“法学课程体系”等概念进行区别，努力促成学生对“法系”这一概念的全面理解和精准记忆；“过程管理”主要体现为教师通过引导学生对“法系”这一概念在“历史梳理”和“横向比较”当中的阅读能力，提高学生对关联性知识的“资料收集能力”等；而“效果管理”则体现教师引导学生以“法系”这一概念作为分析工具对相关材料展开法理分析和论文写作等。然而，我们的教学实践证明，上述对翻转课堂的运用，可能陷入模糊了“课程教学”和“翻转课堂”之间界限的困境当中。相反，只有坚持以满足学生自主学习的需求为导向的基本教学原则，严格区分“课堂教学”和“翻转课堂”的界限，将翻转课堂教学界定为一种回应性教学，才能将各种线上的“回应性教学”回归到翻转课堂的本质属性当中。因此，回应性教学乃是翻转课堂被运用于法理学课程教学实践的恰当的角色定位。

第二，教师将翻转课堂运用到法理学的课程教学当中，需要处理好“作为一般性教学的课堂教学”和“作为满足个性化学习需求的翻转教学”之间的相互关系，个性化教学是翻转课堂在法理学课程教学实践当中的另一个恰当的角色定位。尽管目前大多数对翻转课堂这种教学模式的研究，往往把它视为对传统课堂教学模式的一种超越，但从目前我国和西方的教育实践来看，翻转课堂教学模式还一时难以发挥其完全取代传统课堂教学模式的作用。[27]这不仅由于翻转课堂的教学模式需要建立在更多更完整互联网教学资源建设的基础之上，更是翻转课堂这种教学模式无法承担全部的教学职能所决定的。例如，何朝阳在研究美国大学的大量翻转课堂教学实践之后指出，并非所有课程都适合使用翻转课堂教学模式，翻转课堂主要适用于诸如“高等工程教育”的课堂教学活动当中，且不应简单地将课堂授课的内容移到课堂之外就称之为“翻转课堂”。相反，翻转课堂侧重的是“教”与“学”之间的交互性，大量的“导论课程”也许并不适合运用翻转课堂来完成。[28]宋鑫在总结北京大学课堂教学改革实践的基础上也认为，尽管我们可以将“慕课”课程广泛地纳入学校的课程体系当中，鼓励并支持教师利用各种慕课资源开展“翻转课堂”，但这种模式并不能取代传统的课堂教学，而仅仅是贯彻了一种“以学生为中心”的教学理念而已。同时，这种“翻转课堂”也需要同“小班课教学”等传统课堂教学模式有机地结合起来。[29]

不仅如此，“翻转课堂”还需要借助于大量的“微课”和“慕课”等互联网教学资源以及教师自己制作的“微视频”等来支持，但这些教学资源往往都需要经过教学质量评估等环节来保证其质量。同时，翻转课堂当中所需要的大量“微视频”都需要由教师来制作，还需要互联网技术的有力支持。从我们的法理学课程教学实践来看，我们是将翻转课堂的教学模式仅仅作为一种努力满足学生个性化学习需求的教学模式来使用的，是课堂教学的一种线上延伸。一般而言，我们主要在以下的三种情形当中运用翻转课堂进行教学：其一，为实现特定学习任务的需要而适用翻转课堂，这些特定学习任务大多是致力于提高学生对法理学课程教学的学习兴趣和学习能力而设定的；其二，为丰富学习内容的需要而适用翻转课堂，尤其是为了满足学生个性化阅读需要而适用翻转课堂；其三，为了实现对学生特定学习能力尤其是阅读能力的训练而适用翻转课堂。相反，为保证本科生法理学课程教学的质量，在其他方面，我们对翻转课堂却是持一种极其审慎的态度。其根本原因就在于，“立德树人、德法兼修”是法学本科教育的根本。[30]因此，在法理学的课程教学当中，教师运用翻转课堂教学模式就需要处理好“作为一般性教学的课堂教学”和“作为满足个性化学习需求的翻转教学”之间的相互关系，个性化教学是翻转课堂在法理学课程教学实践当中的一个恰当的角色定位。(www.daowen.com)

第三，教师将翻转课堂运用到法理学的课程教学当中，需要处理好“课堂教学”和“线上互动”的相关关系，坚持以课堂教学为主的教学原则，辅助性教学是翻转课堂在法理学课程教学当中的恰当的角色定位。一般而言，一个完整的教学实践总是既包括课堂教学实践，也包括课后教学实践。长期以来，由于我国高校几乎都面临着在“新-老校区之间”的两地办学模式，再加上教师工作节奏和生活节奏的普遍加快，我国的大学本科教学实践越来越依赖于课堂教学的环节，而课后教学实践环节尤其是“教-学互动”环节则往往被搁置，既无法调动教师的积极性，也无法调动学生的积极性。[31]导致这一结果出现的原因是非常复杂的，但最核心的是学生在专业的自主学习上，既缺乏清晰的目标，也缺乏长远坚持的毅力。为增进本科生在法理学课程学习当中的自主性和积极性，我们开始尝试将翻转课堂作为法理学课堂教学的辅助性教学环节来适用，尤其是将其普遍地运用于培养法科学生对原理性法理知识和法律实践问题分析的学习实践当中，甚至还延伸到少数同学对学年论文和毕业论文的选题及其写作当中。而在教学管理层面，为调动学生通过翻转课堂学习的积极性和主动性，我们设置一定的“平时分”来激励学生通过翻转课堂来实现自主学习。[32]当然，我们这种旨在提高“教-学互动”的频次和质量而将翻转课堂教学运用于法理学的课程教学实践，实际上就是将翻转课堂教学作为课堂教学的一种辅助性教学。

当然，上述将翻转课堂作为课堂教学的辅助性教学的定位，也面临着一些挑战。这些挑战主要体现在：一方面，对教师而言，翻转课堂的教学实践往往是随机性或临时性发生的，主要取决于不同学生在个体化学习当中的安排和需要，从而会给教师的教学工作带来较重的额外负担。另一方面，对学生而言，翻转课堂主要是满足学生自主性学习的需要，而不能扩展到全体学生，否则学生可能会把翻转课堂的学习当作一种负担而被动地应付，从而导致毫无教学实践意义。不仅如此，对翻转课堂教学内容所可能涉及的范围和领域，也会产生很多的分歧。例如，在法理学的课程教学实践当中，法理学的课程教学不仅仅涉及对法理学学科自身的相关专业性法理知识的讲授与学习，还涉及对诸如“历史学”“政治学”“哲学”“社会学”和“经济学”等学科领域知识的讲授与学习。尤其是在“跨学科”兴起的时代背景下，和其他部门法学的教学实践相比较，法理学的课程教学更倾向于多学科背景的教学，甚至要承担大量通识教育的使命，这无疑极大地增加了法理学课程教学的内容。在这种背景下，我们往往会努力将教学内容通过教学环节的分流来实现，即课堂教学更重视对法科学生在法理学教材范围内的教学，而大量的延伸性教学内容则通过翻转课堂来完成，以处理好“课堂教学”和“线上互动”之间的相互关系。因此，为更好地促进教师与学生之间展开有效的互动，我们应该坚持课堂教学为主和翻转课堂教学为辅的教学原则，辅助性教学是翻转课堂在法理学课程教学当中的恰当的角色定位。

第四，教师将翻转课堂运用到法理学的课程教学当中，需要严格恪守教师职业规范和伦理，坚持“课堂教学有纪律”的基本教学立场，专业性教学是翻转课堂在法理学课程教学实践当中的恰当的角色定位。在互联网时代，互联网在极大地丰富教学资源和便捷化教学手段的同时，也带来诸多诸如信息冗余甚至是信息阅读的负担等问题。因此，我们要清醒地认识到，互联网、大数据和人工智能等给我们的教学工作所产生的影响总是“一分为二”的，激情地拥抱互联网是一种盲目主义的体现。相反，我们需要加强监管和正面引导，最大限度地发挥互联网、大数据和人工智能对人才培养和教育的积极建设性作用。

相对于其他部门法学的教学内容而言，法理学的教学内容对教师在教学的专业素养上，往往会提出更高的要求。法理学的教学内容既包括法律当中的普遍性法理知识，也包括一国现有的法律知识和法治原理，甚至还包括大量关涉“公平、正义、合理和正当”等价值问题的思考，即“法律哲学并不局限于现行法范围内，而是对现行法采取超越体制的立场”[33]。因此，教师无论是在原理性法理知识的教学还是在法律实践问题分析的教学当中，要始终坚持“立德树人、德法兼修”的法学本科教学立场，在对学生进行专业教学的同时，也要积极引导学生形成正确的“人生观、价值观和历史观”。相对于课堂教学而言，翻转课堂仅仅是教学的一种途径或者一种方式，而没有从根本上改变教学的基本属性和客观规律。教师在翻转课堂的教学实践当中，需要始终恪守教师的职业规范和伦理，始终坚持“课堂教学有纪律”的基本教学立场，专业性教学乃是翻转课堂在法理学课程教学实践当中的恰当的角色定位。尤其是对我国高素质法治人才的培养而言，在法理学的课程教学实践当中努力培养法科学生形成良好的法律职业伦理素养，同样是法理学翻转课堂教学实践需要努力承担的神圣使命。因为，“法律和法院在国家中的职能，在很大程度上是理智和道德功能在个人身上的延伸。”[34]