教师在课堂上的神态举止往往影响学生的情绪，英国心理学家维多利亚1971年根据对学生的支持程度将教师的课堂非言语行为分成七类：

1．热情支持型：对学生或某种情形，表示不寻常的热情的鼓励或感情上的支持。

2．接受帮助型：集中注意力，耐心，愿意听，接受，同意，对学生或某种情景表露出的感情、需要或问题做出接受的反应。

3．阐述指示型：澄清，详尽阐述，指示或指导。

4．中间型：很少甚至没有支持或不支持的表示。

5．回避动摇型：回避，动摇，迟钝，不耐烦，对学生或情景淡然无知。

6．忽视型：漫不经民，失神，明显地无兴趣，不愿意介入学生当中或介入某种场合。

7．不同意型：不同意，不满意，对学生和某种情形做出阻止或反对的表示。(www.daowen.com)

作为教师，对何种情形下采取何种类型的非言语行为，应该有清醒的认识，这样才能适当地处理好与学生的关系。

有效地控制学生，维持好课堂纪律，是成功的教师必须做到的，在这方面，非言语行为也大有用武之地。教师在课堂上面对着几十个活生生的人，要在准确、流畅、生动地表述讲授内容的同时，还要抓住每一个学生的注意力，控制他的课堂纪律，这是不容易的。为了做到这一点，教师应设法同每个学生“建立联系”，使每个学生都感到教师在同他直接对话，这种联系可用视线来建立。教师用亲切和蔼锐利的目光主动地去捕捉学生的视线，有计划地不漏过每一个人，使学生感到教师是意识到自己的存在的，这样无形中起到了一种控制作用。当然学生可能会装模作样地忙于整理东西或做笔记，以这种方法回避教师的注视，特别是在学生无法回答问题，害怕被提问到时更是这样。这种情况下，教师可根据实际需要，或者用眼光暗示教师了解这个学生的处境，或者假装看不见。无论如何，通过以上努力，教师是可以掌握主动权的。

教师在课堂上不可能一次又一次地用言语来维持纪律，因此，他只能常常借助非言语手段。例如，如果有两个同学在后排开始恶作剧，那么只要站到他们的桌子边上就足够了，如果这还没用，那么用警告的眼光看着他们，停止言语传授片刻，一般总是能奏效的。

同言语文字一样，要使举止神态语言在课堂上产生最好的效果，那么对它的理解和应用就必须精确。这就涉及到举止神态语言的差异问题。显然，每个姿势和动作都不能孤立地去理解，某种动作同某种意义也并非一一对应。同样是目光的注视，在一个学生同一个教师的交谈中，如果学生看这位教师的时间超过了一般情况，那么这可能是尊敬和爱戴的表示，也可能是对教师的权威提出含蓄的挑战，或者压根儿是另外什么事情，不过它总意味着什么。举止神态语言的差异既表现在不同的人之间，又表现在同一个人的不同年龄、不同场合中。其原因在于文化背景、个性特征、心理发展阶段和具体情景的不同。文化背景的差异对非言语交流的影响是巨大的。法国人按法国人的方式说话行动，英国人按英国人的方式搁腿，而美国人虽也搁腿，却与英国人不同。人们的交谈都需要一定的空间，但美国人和阿拉伯人的要求却大不一样。阿拉伯人喜欢近距离接触，他们靠得很近，眼睛盯着对方，呼气直喷到对方的脸上。对美国人来说，只有爱恋着的异性间才有这般举动，一般情况下这样近的距离会使他们很不舒服。由此，教师为了理解和使用非言语信号，就必须了解学生的籍贯、家庭背景和文化背景，了解社会心理的变化。苏州人说话一般总比宁波人柔和些，所以他们的声音如果达到一般宁波人的高度，教师应考虑他们为什么如此激励了。20世纪80年代的青年比50年代的青年更好动、更开放，个性更为外倾，所以如果学生在课堂上喜形于色、蠢蠢欲动，在50年代，可以认为这是缺乏自制力的表现，在80年代要做出这样的结论就应谨慎了。

年龄也是造成举止神态语言差异的原因，所以教师应知道他的学生的确切年龄和实际心理发展阶段，以判断他们行动的适当与否。对在多数小学生来说，教师的直接注视、距离的接近和让人放心的声音，都可能毫不含糊地作为接受和喜欢的表示而为他理解。但对青年学生来说，理解上的差别就很大。同样的信号可以作为恐惧被接受，也可以作为男女相互感兴趣的表示而误解，所以教师在发出和接受非言语信号时必须把种种变化估计在内。

对教师来说，掌握举止神态语言极为重要，却又很不容易。教师在日常教学活动中应善于观察，一方面观察学生的举止；另一方面也要注意自己的动作，加强对自己非言语行为的自我意识。教师对自己的非言语行为的效果，也应问问学生，以得到有效反馈。只有这样长期捉摸，才能达到驾轻就熟的程度。教师在课堂上的非言语行为同言语行为是一个整体，它的作用只有同言语结合起来才能充分发挥。但非言语行为的研究为改进课堂教学提供了一条有效的途径，为教学法研究开辟了一个新的领域，随着对教学的要求不断提高，这方面研究的意义将日益明显。广大教师一旦认识到非言语行为的作用，熟练掌握举止神态语言，教学质量肯定会有新的提高。