（一）早期教育机构教师伦理的实践性与关系性

1.实践性

早期教育机构教师伦理形成于实践。早期教育机构教师伦理是一种群体实践，但是，不同于医生、律师等本身已经蕴含了成熟的专业伦理的领域，从事这些行业的工作者能根据已有的伦理规范进行道德实践。早期教育机构教师的伦理意识通常是在进入职场之后，在日常保教工作的实践过程中逐步形成的。^[16]比如，在现实中，有些早期教育机构可能会安排不同年龄班开展各种教育活动，像请专门的婴幼儿体育训练教师为幼儿上专业的幼儿体能课，很多这样的课程是需要家长额外缴费的。有的机构考虑到不同家庭条件的情况，会以自愿报名的形式设置课程。没有条件报名的幼儿在这节课可以到其他班级参加别的活动。很多教师实际上并不愿意进行这种看似灵活的“区别化”上课，正是因为早期教育机构教师在教育实践的过程中意识到，虽然教育机构这样做的出发点是保证有条件的幼儿拥有更多发展的可能并维护教育机构相应的利益需求，同时从实际出发维护条件相对较差的幼儿的基本权利并减轻幼儿家长的经济负担，但是，这种办法仅仅从表面上满足了不同经济层次的家庭需求，却冒着一种“不公”的伦理风险。

早期教育机构教师伦理是教师解决保教过程所遇到的问题的理想之道，是其对所遇困境的反思与现实行动。早期教育机构教师在专业实践活动中可能会面对下列问题：如何满足婴幼儿的成长需求？如何在适当的范围内充分发挥教师的专业自主权？如何处理好教师与家长的关系？在面对尚不能保护自身权益的婴幼儿时，如何平衡师生的权利关系？等等。教师只有处理好这一系列问题，才能保障保教活动的专业性。因此，早期教育机构教师及所在的整个专业团体只有在丰富的保教实践活动中，对一系列与保教实践密切相关的伦理问题进行分析并寻求解决问题的最佳方案，才可能逐渐形成专业伦理规范，以保障其保教服务的专业性，进而获得大众的信任、信心和支持。

早期教育机构教师伦理也是教师个体的道德实践，其实践性主要在教师职场情境中体现出来。早期教育机构教师伦理是从教师专业实践中逐渐形成的，反过来对教师的专业实践也起着指导和规范作用。但是，由于早期教育机构教师工作的多样化、情境化，其所处的职场情境具有很大的不确定性，相关的教师专业伦理规范是难以提供一个全面的标准供教师仿照行动的。相反，它始终要求教师根据早期教育的特殊情境性做出适宜的行动。可以说，早期教育机构教师的工作也是极具创造性的，教师经常需要在不同的道德困境中以教师伦理为依据，并结合实际来做出最适宜的抉择。^[17]

比如，与中小学相比，早期教育机构一般没有十分明确的对于“教师收下家长送的礼物”这种行为进行惩罚的措施。当面对家长送来的礼物时，早期教育机构教师便处于保教活动之外的职场情境，他们只能依据已有的教师伦理，做出自己的道德判断，决定收还是不收。教师伦理就是在种种不确定的情境中进行专业判断，思考并生成自己的道德选择，做出道德实践，从而真正成为“人师”的。

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必须把儿童当儿童看，这是卢梭儿童观的核心思想。“我们对于儿童是一点也不理解的，对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途，他们总是把小孩子当大人看，而不想想他们还没有成人呢，我所钻研的就是这个问题。”儿童作为“儿童”区别于成年人所具有的特性是卢梭所注意的重要方面。

他认为儿童的第一个特点是发育不成熟。“从孩子的本身来看孩子，就可以看出，世界上还有哪一种生物比他更柔弱、更可怜，更受他周围一切的摆布，而且是如此需要怜惜、关心和保护呢？”从这里我们可以看出，卢梭是何等关注儿童的稚嫩和弱小，并由此出发告诫成人：对儿童的种种不成熟的表现，不必大惊小怪，而应当对儿童的柔弱予以保护和帮助，“极其留心地守候着他薄弱的智力所显露出的第一道光芒”，儿童是未成熟者，教师施教要设身处地地为儿童着想，不能拔苗助长，这就是尊重儿童的表现。

此外，儿童区别于成年人的另一特征是天性的纯洁和善良。儿童的天性出自造物主之手，包含有自爱、良心、感觉和理解等各方面的能力。他来世间不久，尚未受到不良环境的影响，因此，教育者要趁着儿童的天性尚未遭到毁坏而及早加以保护和教育。卢梭说：“最初的性情是柔和易导的，不用花多大的力气就可以养成我们给他确定的类型；而成人的性情就比较执拗，只能用暴力才能改变他已经形成的类型。”这一点充分说明，卢梭是在尊重儿童天性的基础上，倡导儿童率性发展，用今天的话来讲，就是主张儿童自主发展，而不要过多地干预。当然，良好的教育也是必要的，但必须是温和的，并且要遵循儿童的身心发展规律。^[18]

2.关系性

工作于早期教育机构之中的教师，不可能脱离社会关系而成为完全独立的自己。教师必须面对并解决教育实践问题，这其中包含了教师与婴幼儿、教师与同事、教师与社会等关系问题。而早期教育机构教师伦理是教师与其专业内外部成员互动时的各种秩序、关系的价值反映，并以此来规范教师职业行为的“应该”和“不应该”。

关于教师道德伦理的代表性文件也体现着早期教育机构教师伦理的关系性。国际教育组织于2001年通过了《关于教师职业道德的宣言》，该宣言列出了在对职业、对学生、对同事、对管理层、对家长等方面，教育工作者“应该如何”的承诺，也列出了对于教师来说，小区与社会“应该如何”的承诺。可以说，该道德伦理规范很好地体现了教师伦理的关系性。目前，很多国家的教师道德伦理规范文本基本与该宣言的框架一致。如美国出台的《伦理准则》（Code of Ethics Conduct）和英国的《关于早期教育的道德准则》（Code of Ethics about Early Edu⁃cation）都明确提出了教师对儿童、对家庭、对同事以及对管理者的伦理道德要求。澳大利亚的《早期儿童道德守则》（Early Childhood Australia Code of Ethics）同样提出了教师与儿童、与家庭、与雇佣者、与研究活动以及与自身之间的关系准则。以上文件都从教师对内外各界的责任等方面，来说明教师复杂的专业工作不是孤立、单独完成的，而是在与不同主体的合作中完成的。并且，这些道德伦理规范都比较一致地规定了教师伦理的各种关系维度，说明教育所涉及的各种关系都是教师必须面对并处理的。伦理作为道德的上位概念，与道德更强调主体德行不同，是超越个体之上的人际关系或社会关系的反映，那么在早期教育领域，就是要求早期教育机构教师在日常保教活动的情境中，在面对各种教育关系时做出合理的、负责任的专业判断。

总之，早期教育机构教师伦理不仅是对教师自身应该成为什么样的人做出要求，还十分重视教师以及他们的专业活动将与社会、管理层、早期教育机构、同行、家长尤其是婴幼儿发生怎样的关系，会给他们造成何种影响，是极具关系性的。

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五国教师伦理规范基本信息^[19]

（二）早期教育机构教师伦理的无边界性与限度

很多职业都具有明显的边界性，像佐藤学所说，疾病的治愈意味着医生工作的终结，案件结案意味着律师工作的终结，但是教师的工作是无法通过一个单元教学的完成而宣告结束的。事实上，无论是中小学教师还是早期教育机构教师，都很难从工作的时间、空间和内容中清晰地划出自身作为教师的职责限度。比如，早期教育机构教师在下班后，经常还会接受家长们对自己孩子白天在机构内表现如何等的询问；如果家长无法按时来接送小孩，教师还需要暂时继续承担起看护人的责任；需要在课下时间去完成各种各样的环创任务；因为婴幼儿认知水平的局限性，教师在教育活动中讲过的一些内容，需要在以后的教育内容中反复出现；等等。

事实上，早期教育机构教师对婴幼儿的影响和作用既有显性的，也有隐性的；既有即时的，也有延时的；既有预设的，也有生成的；既有正向的，也有负向的，也有一些研究者明确指出了当今教师角色可能的虚化、泛化与钝化。伦理本身就是在应对生活的种种不确定性。教师职责从内容上看是无边界的，但是从结果上看是有限度的。^[20]

（三）早期教育机构教师伦理意识的自觉性与情感的丰富性

1.早期教育机构教师伦理意识的自觉性

早期教育机构教师伦理意识的自觉性主要体现在早教机构教师劳动本身的特殊性与其职业责任感的内心监督两个方面。(www.daowen.com)

早期教育机构教师劳动本身的特殊性，要求教师必须有较强的自觉性去遵守相关的道德伦理要求，同时，还决定了教师在保教活动过程中具有相对较强的独立性、灵活性。从早期教育劳动的时空看，除了相对限定的保教活动时间，如上课、下课、活动安排与进度等有明确的规定，其余大量的劳动时间都是可以由教师自由支配的，比如，早期教育机构教师对于教育活动的准备、环境创设等。从早期教育劳动的空间看，教师无须像流水线上的工人那样紧守工位、无须像超市的收银员紧守收银台那样固定在教室里。教师在早期教育机构内外、社会公共场所、家里等场所都可以对婴幼儿进行教育，这种劳动的独立性和灵活性就要求早期教育机构教师在教师伦理意识上需要具有高度的自觉性，否则很难成为一位合格的教师。

早期教育机构教师职业责任感的内心监督，使其更富有教师伦理意识的自觉性。早期教育机构教师的责任感和内心的自我监督决定着教师在保教活动中的劳动态度和道德品行。从某种意义上说，早期教育机构教师的言行是处于严格的监督氛围之中的，它包括教师集体的监督、早教机构的监督、家长的监督以及社会的监督。只有当这样的外在监督转化为教师内心的自我监督时，外在的监督才能真正发挥作用。这种转化过程就是教师的自觉行为。这就意味着早期教育机构教师在任何场合都要时刻牢记自己的神圣职责，注意自身言行可能会产生的后果和影响，保持高度的自觉性。^[21]

2.早期教育机构教师伦理情感的丰富性

早期教育机构教师伦理的丰富性取决于其劳动对象——婴幼儿。内心情感丰富是婴幼儿的一大天性。根据马斯洛的需要层次理论，婴幼儿在满足了生理上的需要和安全上的需要后，还需要情感和归属的需要以及尊重的需要。在早期教育机构中，婴幼儿主要从教师在日常保教活动中对他们的情感付出来使后两种需要得到满足，这意味着教师的专业劳动需要丰富的情感，教师的情感也可以作为劳动工具。从一定意义上来说，早期教育事业也是情感事业。早期教育机构教师丰富的感情，表现在对早期教育的忠诚、对同事的热忱、对婴幼儿的爱护以及保教活动过程中的一言一行当中。其教之勤、爱之切，都源于教师职业伦理情感的丰富性。王荣德将教师伦理情感的丰富性总结为情感胸怀的博大、情感体验的细微和以情化人的灵活。

早期教育机构教师情感胸怀须博大。婴幼儿之间的性格与行为具有很大差异，教师在班级中面对的婴幼儿可能是乖巧的、文静的、机灵的，也可能是活泼的、调皮的、迟钝的，教师在面对这些具有巨大差异的孩子时，必须保持公平的态度，最大限度地给予每一位孩子同等的爱，否则很容易使孩子的心灵受到伤害。

早期教育机构教师情感体验须细微。教师情感的丰富性还反映在对婴幼儿思想情感的细微体验上。婴幼儿很多时候会用自己的表情、肢体动作、语言等方式去表达自身的想法和情绪。教师在日常保教活动中，常常需要保持细致的情感体验，去观察幼儿心灵深处的细微变化，以及时帮助幼儿解决可能存在的问题，否则很容易使保教活动变成形式化的任务。

早期教育机构教师情感调控须自觉。早期教育机构教师因为面对的对象是婴幼儿，他们往往以积极乐观的状态出现在孩子面前。但是，教师也有喜怒哀乐，只是他们对情感通常有着较强的自我调控的自觉。教师自身的不快甚至不幸，一到婴幼儿面前，会尽最大努力地去克制，将消极情绪快速转化成积极的状态，仍然以快乐、乐观的情绪去感染幼儿。即使年龄不断增长，一到孩子面前，还是保持着一颗童心。有时孩子犯下的错误可能会使教师非常生气，但早期教育机构教师一般都能尽快使自己恢复冷静，让自己在保教活动中保持最佳的情绪状态。

（四）早期教育机构教师伦理的时代性与继承性

1.早期教育机构教师伦理的时代性

早期教育机构随着时代不断变迁，被赋予新的职能和时代期望。早期教育机构教师伦理有着相通的时代精神，它自出现时起，就不断地随着社会的发展变化而发展变化并完善，从而具有显著的时代性。时代性特征主要反映在现实性与理想性的统一之中。^[22]首先，早期教育机构教师伦理是从道德实践活动中产生的，并具体体现在每天大量的日常工作中，这意味着该伦理是一定要符合教师伦理实际状况的，必须能够对现实伦理问题给予有针对性的回应，因此早期教育机构教师伦理的首要特点是现实性。其次，早期教育机构教师伦理还寄托着人们更高的追求，期望其能不断超越实践，因而具有一定的理想性。

早期教育领域的快速发展，对早期教育机构教师伦理的发展提出了更高的要求。随着早期教育需求的增加和早期教育规模的扩大，早期教育教师数量也急剧增加，这样一来便对早期教育机构教师伦理提出了更高的要求，如高度的纪律性、密切的相互协作性、严格的管理等。时代在不断变化，教育思想和实际行动也在发展，早期教育机构教师伦理的内涵也在不断丰富和完善。早期教育机构教师伦理都是伴随社会需求的变化而变化发展的。显然，早期教育机构教师伦理是时代发展的产物，具有鲜明的时代性。

2.早期教育机构教师伦理的继承性

早期教育机构教师伦理属于一种社会意识形态，它一经形成，便开始相对独立而持续地起着作用。早期教育机构教师伦理出现之后，研究者开始关注如何形成一整套与该伦理特点相适应的早期教育机构教师伦理规范。伦理道德活动是世代相传的，不同时代的早期教育机构教师伦理也具有很多相似甚至一致的内容。而且，从横向看，其他层次的教师伦理（如：幼儿园教师伦理、中小学教师伦理等等）也对早期教育机构教师的伦理关系有着一定的影响。总之，早期教育机构教师伦理是和整个社会文化融为一体的。

早期教育机构教师伦理的形成和改变都是以多数同行的认同为前提的。这种伦理在得到多数同行的认同后，便会以舆论宣传的方式被提倡和推广，进而通过教师的言传身教、耳濡目染沿袭下去。在继承的过程中，早期教育机构教师伦理的内容可能会有所改变，但它那些合理的、适应时代要求的部分总会被不断传承下去，因为早期教育机构教师伦理的内容是渗透到情感、信念之中，长期反复并广泛地影响着早期教育机构教师，从而形成群体传统习惯和风尚的。^[23]

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在西方部分发达国家的师范院校的毕业典礼上，学生如果最终选择成为教师，那么他们和将从事医生这一职业的学生一样，在毕业典礼上会参与一个十分重要的仪式——集体宣誓，诵读《教育者誓词》：

我在此宣誓，我将把我的一生贡献给教育事业。我将履行作为教育者的全部义务，不断改善这一公共福利事业，增进人类的理解和能力，并向一切为教育和学习做出努力的作为和人表示敬意。我将这些义务当作我自己的事，并时刻准备着、责无旁贷地鼓励我的同事们做到这一点。

我将时刻注意到责任——通过严格的对知识的追求来提高学生的智力。即使非常辛苦，即使受到放弃这一责任的外界诱惑，即使遇到失败等障碍而使之更加困难，我也将坚定不移地执行这一许诺。我还将坚持不懈地维护这一信念——鼓励并尊重终身学习和平等对待所有的学生。

为了忠实地完成这一职业义务，我保证做到努力钻研所教内容，不断改善我的教育实践，并使在我教导下的学生能够不断进步。我保证寻求和支持能提高教育和教学质量的政策并提供所有热爱教育的人一切机会去帮助他们达到至善。我决心不断努力以赶上或超过我希望培养的素质，并坚持和永远尊重一个有纪律的、文明的以及自由的民主生活方式。

我认识到有时我的努力可能会冒犯特权和有地位的人，我认识到我将会受到偏见和等级护卫者的反对，我还认识到我将不得不遇到那些有意使我感到灰心、便我丧失希望的争论，但是，我将仍然忠于这一信念——这些努力和对目标的追求使我坚信它与我的职业是相称的，这一职业也是与使人民自由相称的。

在这次大会所有人的面前，我庄严宣誓，我将恪守这一誓言。^[24]