每个角色都代表着一系列有关行为的社会标准，这些标准决定了个体在社会中应有的责任与行为，教师角色也不例外。教师角色是社会角色的具体化，教育社会学家比德尔认为，教师角色是指教师行为、教师地位及对教师的期望。^[1]1994年1月1日起实施的《中华人民共和国教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

幼儿教师是教师队伍中的一员，是履行幼儿教育工作职责的专业人员。早期教育机构教师又属于幼儿教师中的一员，既有与幼儿教师社会角色的共同特点，又有其社会角色的特殊性。我国面向0～3岁儿童的早期教育事业相对于学前教育事业来说起步较晚，明确幼儿教师的社会角色是理解早期教育机构教师社会角色的前提。

（一）幼儿教师的社会角色

幼儿教师的社会角色不是一成不变的，而是随着历史的进程不断变革。幼儿教师的出现与西方的工业革命紧密相连。工业革命之前，尽管社会、学校承担了一定的幼儿教育的职能，但家庭仍是幼儿保育和教育的主要场所。19世纪初，工业革命的开展使生产方式迅速改变，猛烈冲击了当时的家庭劳动结构。机器化大生产冲击了传统作坊式的家庭手工业，生产力的需求使妇女也走出家庭，进入工厂工作，幼儿无人照顾，引起了较为严重的社会问题。为此，部分有识之士和慈善家创办了幼儿学校，为贫困家庭和父母双方都外出工作的孩子提供基本的生活照料。最早的幼儿教师担负着本应由父母所担负的抚养和教育儿童的角色，解决父母外出工作带来的抚育问题。但早期的日间幼儿园收费低廉，条件简陋，没有系统的教学内容，只能做到保障幼儿的生命安全。

“幼儿园教师”这个角色名称是由福禄贝尔创造的。1837年，福禄贝尔创办了一所发展幼儿活动本能和自发活动的机构，招收3～7岁幼儿。1840年，热爱大自然的福禄贝尔为这个机构创造了一个新词——幼儿园（kindergarten），kind⁃er是幼儿的意思，garten是花园的意思。这时，幼儿教师已经有了主要工作内容：帮助幼儿发展活动本能。这时的幼儿教师角色表现为幼儿生活的照料者，活动环境的提供者，活动的管理者。

我国第一所幼儿学校是1903年在湖北武昌创办的湖北幼稚园。自此之后，幼儿园进入我国学制系统，成为我国学前教育的主力军。中华人民共和国成立后，我们仍将幼儿园纳入学制系统，并在1996年国家教委颁发的《幼儿园工作规程》中确认，幼儿园是对学前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段，明确了学前教育的目的是实施保育和教育，幼儿教师这一角色承担着保育和教育的双重任务。

生活在不同历史时期的教师，拥有不同的社会地位和身份，扮演着不同类型的角色。从幼儿教师社会角色的变化我们可以看到，幼儿教师的社会角色随着社会群体的变化，被赋予的身份及该身份应发挥的功能也在不断发生改变。由于社会生活的复杂性，幼儿教师的社会身份也是复杂的，归纳起来，其社会角色分为三大类：^[2]

（1）幼儿交往中的导师角色。传统意义的教师一直扮演着传道、授业、解惑的角色。按照现代教育观，幼儿教师除了扮演“教员”的角色，更重要的是充当儿童学习的“导师”。作为促进儿童个性化发展、丰富其精神世界和情感世界的“导师”，应尊重和理解儿童，促进儿童的个性化发展。

（2）教学管理中的多重身份。幼儿教师作为“人的关系的艺术家”，既是儿童父母的“代理人”、儿童的朋友与知己，又是其他教师的同伴、园领导的下属和幼儿家长的合作者。在幼儿教育场所的多重公共关系中，有效地扮演多种角色，才能提高教学管理效果。

（2）在自我实现中扮演“学习者”与“学者”的双重角色。所谓“学习者”，即教师是教育教学活动中的成长者，需要不断更新自己的知识结构，提升自己的业务水平。所谓“学者”，指教师的榜样示范、促进幼儿发展的作用。幼儿教师应把教育教学当作自己终身的追求和毕生的事业来看待，从内心激发出使命感和责任感，才能实现从教学型教师向学者型、研究型教师的转变。

（二）早期教育机构教师的社会角色概述

早期教育是指在对3岁（或5岁）前的小儿抚养过程中，根据其生理、心理发展的年龄特点，结合每个孩子的个体差异，略微提前地对其进行有目的、有计划的感知（主要是视、听）训练、发展动作、语言和认知能力以及行为习惯的培养和教育，保障幼儿的身心健康，提高其适应社会能力，达到发展智力的目的。^[3]近年来，我国教育界的一些学者对于0～3岁“早期教养”的界定，强调“早期教养”既有养育又兼具教育职能，即“教养结合”。教育和教养的区别是相对的，养育（抚养）和教育对婴幼儿的关注点不同，前者侧重对儿童的生理保育，后者侧重于对儿童的价值观念、态度体系和社会规范的传递和教导。早期教养包括向孩子提供发展所必需的物质保障（生理的）和信息保障（心理和社会的），“养”是“教”的目标、导向，在孩子发展过程中，二者的作用是不能截然分开的。“以养为主、教养结合、养中有教、教中有养”是0～3岁婴幼儿教养工作的原则，不偏废任何一方，才能促进婴幼儿的身心健康成长。^[4]早期教育机构教师是在托育机构中独立承担0～3岁婴幼儿早期教养服务的普通个人，早期教育的独特性要求早期教育机构教师的社会角色与幼儿教师有相似之处，又有不同的地方，归纳起来，其社会角色包括三个方面：(www.daowen.com)

1.婴幼儿发展的支持者

华爱华等学者认为，成人在早期教育中需要关注婴幼儿的健康和营养，关注他们逐渐形成的情感和社会活动能力，关注他们的心灵。如果在生命初期的发展中就偏重于教育的这种外烁功能，对于尚无理性思维的幼小孩子来说显然过于严肃了。因为这时候的发展还更多地受控于生物学规律和个体性规律，过于注重成人设计的目标和计划性因素，容易违背个体发展的内在逻辑。^[5]早期教育机构教师应做好婴幼儿发展的支持者，协调好早教机构中的各主体力量和教育环境，设计适宜婴幼儿发展的活动，向孩子提供发展所必需的物质保障（生理的）和信息保障（心理和社会的）。

2.交往关系的促进者

早期教育机构教师既是婴幼儿父母的“代理人”、婴幼儿信任的看护人和教育者，又是其他教师的同伴、早教机构领导的下属和婴幼儿家长的合作者。教师在早教活动中促进幼儿间的同伴关系、家长间的同伴关系、亲子关系、师幼关系等有利于幼儿成长的人际关系的建立与优化，以提升早教质量和促进幼儿发展。

3.自我实现中的“学习者”与“学者”

所谓“学习者”，即早期教育机构教师是教养活动中的成长者，需要不断更新自己的知识结构，学习教养知识、提升业务水平。所谓“学者”，即早期教育机构教师自身的行为对婴幼儿发展具有示范、促进作用。早期教育机构教师应明确早期教育的重要性，把教育教学当作自己终身的追求和毕生的事业来看待，从内心激发出使命感和责任感，才能实现从教学型教师向学者型、研究型教师的转变，从而在早期教育事业中实现自我成就。

拓展链接

成为一名研究型教师^[6]

作为合格教师与教研人才整合的研究型教师包含两个层次：一是合格教师，二是教研人才。

之所以将研究型教师培养目标的第一层次定位在合格教师，这是基于历史与现实的教育总结。从历史看，如中国从古代的孔子、孟子到现代的陶行知、斯霞，西方从古代的苏格拉底、昆体良到现代的杜威、蒙台梭利等，他们都概莫能外：首先是一位合格甚至优秀的教师，然后才是教研者。具体而言，如在中学近40年，践行与总结全面发展教育理论的苏联教育家苏霍姆林斯基；在从事小学教育一生中，总结出“真、善、美、圣、健、富”的日本教育家小原国芳；经常蹲下与幼儿园小朋友对话，提出发生认识论的美国心理学家皮亚杰；脱下皮鞋穿草鞋，脱下西服穿马褂，与农民为伍，与孩子为友，创新出生活教育理论的中国教育家陶行知等，他们都首先是一位合格甚至出色的教师。

研究型教师培养目标的第二层次是教研人才。首先，从教育活动的分工看，不但需要主要从事教学工作的人才，也需要主要从事教研工作的人才。其次，从教育理论的角度看，不但教育理论的运用需要教研人才，而且教育理论的发展也需要教研人才。最后，教育人才培养的多年经验表明，通过扎实的教育理论学习与专门的教育研究训练，可以培养从事教育教学研究的人才。具体而言，按照美国心理学家波斯纳、萧恩等提出的教师成长公式“教师成长＝教育经验＋教学反思”，既是教师又是教研者的研究型教师的成长亦可模仿采取“教育经验＋教育反思”的模式，从合格教师培养入手，以基于经验的反思为途径，促使他们成长为教研人才。