课程整合并不是“新发明”，早在国家教育部门2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中就指出：“要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”^[1]

伯恩斯坦（Bernstein，B.）把课程整合看成是一种社会现象。他认为，从广义角度来看，社会当中的很多领域，很多的事物都可以进行整合。美国著名心理学家布鲁纳则从心理学出发，提出教师教任何一门学科，务必使学生理解该学科的基本结构，教一门学科就是在教一种整合的认知结构，学科教学本身就是一种形式的整合教学。儿童中心主义者比恩认为，课程整合应该完全打破学科的界限。真正意义上的整合课程应该是个人中心的、建构主义的、以主题呈现的超学科的整体的课程。他认为，整合是学科之间的，学科间应打破界限、相互联系、相互融合。

什么叫资源整合？就是我有什么、我缺什么，把我有的资源利益最大化，把我缺的资源用我有的资源去换，把我的资源与你共享，把你的资源也与我共享。说到底，整合就是借力，整合就是“利用”，善用彼此资源，创造共同利益。(www.daowen.com)

西南大学副校长陈时见教授曾有这样的见解：现代教育的发展，已逐渐要求教师从教学生知识到教学生创生知识。教是为了不教，这就要求教师不能只停留在自己所教授的学科，而要有一种大教育观。不管什么学科，最后的出口一定不是专业知识而应是教育，教师一定要从“学科人”走向“教育人”。^[2]

所以，现代教育经历教学改革之后，我们才有了这样的感受：课程整合改革已经开始倒逼每个教师打破学科思维局限，开始人人研究教材，人人研究科学的育人方法。传统思维是把学生当作硬盘，研究怎么把教材内容装进去，现在是以学生发展为中心研究教材，根据学生需要，自主地、创造性地使用、开发教材，这才是学校教育教学改革的希冀。