“小学语文教科书的练习系统，是围绕课文内容而提出的各种听、说、读、写和思维活动，它是选文内容的巩固、运用与拓展；小学语文教科书的辅助系统，如插图、影像材料，旨在帮助说明选文是关键信息或提供多元化的感官支持。”^[5]

除选文之外，“精读课文”与“习作例文”中还有丰富的插图、习题……都对理解课文、学会观察、展开想象、品析语言、积累运用等起到了辅助作用，所以，“习作单元”中的精读课文与习作例文，以及课后习题、插图、思维导图、批注等课程资源蕴藏着较大的利用空间，是习作单元教学的有益补充，对提升学生言语建构、思维训练、审美能力等提供了诸多可能性，是“习作单元”读写结合模式下丰富的习作“生长点”。

（一）课后习题

语文课程资源的开发不能仅局限于文本，与文本相联系的有效资源都应被合理利用。

统编教材课后习题立足学生能力培养进行整体建构，主要从“理解与交流、积累与运用、拓展与实践”三个维度进行设计。习题由易到难，纵向推进，呈现螺旋式上升，训练目标指向更清晰，对提升学生语文素养起到重要作用。

通过表1-7看出，“精读课文”与“习作例文”中的习题，都是针对课文提出的最具核心价值的问题，它聚焦表达方法，以朗读、默读、理解文章内容、体会表达特点等题型为主，大部分围绕“理解与交流”维度，是逐步走向自主学习、运用过程的习题。

表1-7　统编教材习作单元课后作业编排列举（三、四年级）

续　表

下面，以三年级下册习作单元为例。本单元语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇；发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。比较发现：两篇“精读课文”习题都围绕单元语文要素，逐步落实从阅读中学表达的目标。第一题都是对课文总体了解，包括内容、结构等；第二题个性化特征鲜明，问题设置的角度及开放度等有所不同，从关注内容上升到了关注表达方法。另外，两篇文章习题设计呈梯度发展。“有哪些秘密”与“哪些想象有意思”同属“理解与交流”维度，但后者更具开放性与挑战性，前一题重在理解，后一题更强调引导学生体会、品析表达方法。第二道题“还会有哪些秘密？和同学交流，看谁想得更奇妙”与“变了以后会发生什么奇妙的事”更注重“拓展与实践”。

所以，在使用习题前一定要明确学习目标，理清习题架构。只有明白了为什么教，教什么，才能着手怎么教。

如《宇宙的另一边》课后两题，就是先从课本走进、感受“宇宙另一边的秘密”，然后发挥想象力并进行创新，探索课外更多“奇妙”，从而学习表达的过程。教学时，首先对习题与课文、语文要素进行关联和分析，构建“找秘密—读秘密—说秘密—写秘密”的教学思路，把握课文中“宇宙的另一边是这一边的倒影”这一奇妙构思，不断渗透“理解与交流”“想象”的表达方法。然后围绕“宇宙另一边还会有哪些秘密”继续展开想象，落实语用，进而完成第二题“写秘密”。

而“习作例文”《一支铅笔的梦想》与《尾巴它有一只猫》中：“铅笔还会有哪些梦想？仿照课文说一说。”“‘尾巴它有一只猫’‘喜欢睡觉的风’……你还想到了什么新鲜有趣的说法，展开想象说一说。”这两道题同属“拓展与实践”的维度，此板块借助批注文的“扶”，是在精读课文后对表达方法的再学习过程，题量和难度较之“精读课文”小，文章语言生动活泼，想象丰富，是更适合学习表达的例子，也是距离“习作”板块更近的学习区域，更易于学生借鉴、仿写。

基于学习“精读课文”的基础，教学《一支铅笔的梦想》时，在分析习题后，可围绕课后习题“仿写”目标，借助课文三个批注，放手让学生赏析铅笔的五个梦想之旅，进而运用方法，展开想象，下笔成文，丰富“梦想”。

综上所述，在使用“精读课文”“习作例文”时，一定要首先深入分析试题功用，在单元语文要素统整下，关注习题与文章、单元要素三者的关联、融合，做到不缺位、不越位，才能有效运用习题学习表达方法，真正实现习作单元的价值。

（二）插图运用

赞可夫指出：“选择图画的用意在于创造最有利的条件，为学生言语的自然发展过程指出一定的方向。”

与语言文字相比，课文插图更生动、直观可感，兼具阅读与审美功能。较之文字更能抓住儿童视觉，吸引儿童注意力，激发儿童阅读兴趣，产生丰富的想象力，帮助内容具象化，加深其对语言文字的理解。

统编教材插图遍布各处，在单元主题、课文、阅读链接、口语交际、语文园地、快乐读书吧、习作等各板块都有呈现，且插图与语言的关联与功能交错叠加，是提升学生言语发展和综合素养的助推器。

下面以三年级上册为例。如单元主题页（第二单元）：插图大量使用黄色树叶，主题鲜明，聚焦单元主题“秋天”；快乐读书吧（第三单元）：形象的“稻草人”激发学生漫步书海，畅游童话，孕育无限遐想；课后习题（第四单元）：《总也倒不了的老屋》充分发挥图文交互功能，产生阅读期待；语文园地（第六单元）：“识字加油站”中观图寻规律，找特点，感受汉字文化，激发识字兴趣；口语交际（第七单元）：四幅图组成“生活连环画”，借图品味生活“小事”，聊事情、说感受，提升学生语言表达与交际能力；课文（第八单元）：《司马光》中生动的情境图降低了学习难度，疏通与读者言语通道，帮助理解文言文。

所以，“课文插图是课文内容直接生动立体化的呈现，与课文文字语言内容的表达具有极其紧密的联系。课文插图将抽象的语言文字世界直接以整体可感的情境呈现出来，学生有了可见立体化的情境图作为参照，解决了许多理解文章抽象语言文字的困难，极大地帮助理解课文的抽象语言”。^[6]

此外，教材插图与文字水乳交融，将观察、想象、审美、言语等融入一体，互为补充，与语文教学中的听、说、读、写紧密结合，更是思维重构、言语表达、审美能力、文化熏陶的综合运用。

因此，合理使用“精读课文”“习作例文”中的插图，就是在资源优化中不断提升言语功能。

如“精读课文”《搭船的鸟》《金色的草地》中的插图与课文内容、习题等结为功能链，就是为优化图文功能提供了无限可能性。《搭船的鸟》整幅图突出“静”，从颜色到内容都充满了想象空间。“一只小鸟静静地伫立船头，周围一切寂静……它什么时候飞来的呢？它静悄悄地停在船头不知有多久了。它站在那里做什么呢？难道它要和我们一起坐船到外祖父家里去吗？”……三个问号将文字与插图形成联结，给予学生无限遐想，所以这时，应引导学生读中观图、回读想象、理解感悟，进而补白图意、练笔言情、提升表达能力。

此外，教材插图形象鲜明，栩栩如生，充满童趣。从种类来看，有国画、油画、水彩画、漫画等；数量上，有单幅、多幅、连环画等；从内容分，有写事、写人、景物描写等；从素材选择看，童话类采用色彩丰富的水彩画较多，古文、古诗词则运用文化内涵丰富的中国画……可见，插图在优化表达的同时，也促进了审美、思维能力的提升。

又如“习作例文”《我家的小狗》运用色彩灵动的水彩画，表现小狗“王子”同火车赛跑的生动画面：幽静的远山、铁路两旁绿绿的树、远去的火车，疾驰奔跑的“王子”……整个画面活泼可爱，丰富生动，充满了童真童趣，是优化教学的有效资源。

教学中，教师可引导学生观察插图，边读边想象“每当有火车开过来，‘王子’都以为能跑赢它。等到跑不动了，它便冲着远去的火车汪汪地叫上几声……”的生动画面，并且在画面与文字之间回环往复，想象“王子”等待火车来时的“盼望”；与火车赛跑的“淘气”；火车远去时的“不舍”。运用“观图—朗读—观图—再读”的思维链条，大胆想象，丰富画面，让学生有话想说，有内容可讲。

另外，教材插图融入了中国传统绘画艺术，如写意、工笔、水墨等，渗透着浓浓的中国风，是中国传统文化与审美教育的完美结合。

如五年级下册习作单元“人物描写一组”中的“两茎灯草”的插图，运用中国画手法，将严监生落气前屋内场景，侄子、奶妈、赵氏、严监生等人物的神态、动作表现得淋漓尽致，加之《儒林外史》历史背景浸润及章回体小说独特的语言表达方式，活脱脱地展现出鲜明的人物性格特征。可以说，图文结合式学习就是一次文化与审美、语言赏析的研学过程。

（三）思维导图

2017年教育部颁布的《普通高中语文课程标准》对语文核心素养提出了四个方面的要求。其中，“思维发展与提升”是通过运用语言获得形象思维，发展逻辑思维及辩证思维，提升灵活性以及独创性等思维品质。(www.daowen.com)

学生在课堂与生活中阅读信息量的低效摄取，与文章表达能力的缺失、习作能力不高都具有一定关联性，症结就在于“思维训练存在一个普遍的障碍，思维是看不见摸不着的，这就给在思维层次的教与学带来了困难”。^[7]

小学阶段儿童思维发展是从具体形象思维向抽象思维过渡。特别是高年级学生阅读需要预测、推想、判断，习作能从“不同方面或选取不同事例，表达中心意思”……这些思维发展难点，恰恰是当前语文教学所存在的问题。

而思维导图是以线条、色彩、图像等方式直观形象地呈现思维发展过程，正符合儿童需要。

为解决这个问题，统编教材在一定范围内运用了思维导图。如一年级上册“语文园地三”的字词句运用板块：“车”字的组词训练；二年级下册《蜘蛛开店》课后练习第一题“根据示意图讲一讲这个故事”；三年级上册“语文园地二”的交流平台板块：读书的时候，如果遇到不理解的词语，我会这样做……四年级下册第二单元的“奇思妙想”的习作构思；五年级下册第三单元“综合性学习”：“遨游汉字文化”中围绕“搜集方法”进行思维引导；六年级下册第五单元口语交际：围绕“辩论前—辩论时—辩论后”进行思维引导等。

通过表1-8、1-9可以看出，思维导图作为适合儿童的有效思维训练方式，在统编教材各个板块都有运用。但同时也发现，作为“阅读铺路，由读到写”的主要载体，习作单元在思维导图的使用上仅有两次：四年级下册“精读课文”《记金华的双龙洞》与五年级下册“习作”要求写“形形色色的人”，这就为思维训练提供了增长点。

因此，指导学生从“精读课文”“习作例文”中，尝试着将抽象思维转换为儿童喜闻乐见的可视化导图，直观获得思维发展过程，收获表达方法，是解决教学难题与盲点的一个有效途径。

表1-8　统编教材思维导图列举（阅读）

表1-9　统编教材思维导图列举（习作）

如四年级上册习作单元语文要素“了解作者是怎样把事情写清楚；写一件事，把事情写清楚”，而单元习作训练目标是“选一件你印象深的事，按一定顺序把这件事情写清楚……写之前，仔细想想这件事的起因、经过、结果是怎样的”。

下面，仅以精读课文《麻雀》为例。首先整合单元资源，将单元语文要素、习作要求与课后习题“1.朗读课文，说说课文围绕麻雀写了一件什么事，这件事的起因、经过和结果是怎样的。2.课文是怎样把下面的内容写清楚的？找出相关句子读一读。（老麻雀的无畏；猎狗的攻击与退缩）”进行思维整体建构。（图1-5）

图1-5　《麻雀》文章架构思维导图

通过图1-5可见，《麻雀》一文故事的起因、经过、结果是如何构思的，课文怎样将“猎狗攻击小麻雀、老麻雀拯救幼儿、猎狗退缩”三条线写清楚的……可视化导图围绕单元语文要素，直观、整体展示了思维架构，开放、发展、矫正、补白、提升“思维的发展与提升”全过程，将作者屠格列夫“隐形”的构思过程清晰、直观呈现，便于读者与文本对话，进行“语言的建构与运用”。为后面“习作”提供了科学的思维范例，为提高语文核心素养奠定了扎实基础。

正如俄罗斯著名教育家乌申斯基所说：“谁要想发展学生的语言，首先应该发展他的思维能力。离开思想单独地发展语言是不可能的，在发展思维以前先发展语言甚至是有害的。”

可见，在习作单元“精读课文”“习作例文”中使用思维导图，为单元习作又一次搭建了构思支架。从阅读中利用思维导图，找到以读促写的有效路径，习作教学才不再困难。

（四）活用批注

批注发端于唐宋，盛行于明清，是我国一种传统的自主阅读、深入思考、发表感悟的阅读方式。

批注与语文新课标提出的“重视学生独特感受与体验、培养学生独立的阅读能力”的理念非常相符。本着以学生为本、尊重学生个性化阅读体验、提高学生阅读素养的原则，将批注式阅读应用于语文教学是必要且合理的。^[8]

批注文在三年级上册“预测单元”已出现，四年级上册第六单元还出现了“批注”阅读策略单元。从三年级开始，批注式“习作例文”已成为习作单元固定板块，呈现“勾画圈点、理解感悟、鉴赏品味”的序列发展。不同的是，“习作例文”中的批注目标更明晰，并且与“插图、课后习题、批注”等形成学习表达的一个闭环，环环相扣，相互融合、整体提升。

所以，对于习作单元的学习，我们要基于学情，站在单元视角，活用批注、迁移方法，科学引导学生与文本展开对话，深度思考、个性阅读，促进思维发展。

如第三学段就可以通过课前自由批注、课中聚焦批注、课后交流批注的方式，促进阅读思考、感悟、想象和赏析，提升阅读思维品质，使阅读逐渐走向深入。

课前借助批注、学习“例文”；预习、自由批注“精读”→课中探究“精读”，赏析、批注→课后交流批注

又如五年级下册习作单元语文要素是“学习、初步运用描写人物的基本方法，具体表现一个人的特点”。相对而言，理解“精读课文”中人物描写一组《刷子李》的历史背景、语言表达等有一定难度，所以教学时，可灵活调整教学顺序：

首先，发挥“习作例文”自主批注式阅读功能，将“习作例文”前置，先学习《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》批注中有关“动作、语言、神态、事例”等描写人物的基本方法，通过品读、赏析，感受人物的活泼可爱、好强，学习同一个场景下对不同人物的描写方法。

其次，将表达方法迁移到预习“精读课文”，引导学生对小胖墩、祥子、刷子李等人物特点初步评析、自由批注。如对“小胖墩儿跳起来，立刻退后两步，一闪身脱了单褂儿，叉着腰说，‘来吧，是一叉一搂的，还是随便摔？’”“完了，师傅露馅儿了，他不是神仙……”等精彩语句进行批注，写出描写人物方法的独特见解。

接着，聚焦难点、重点，结合课后习题“人物给你留下什么印象”“分别用哪些描写人物的方法”等，对嘎子、祥子、严监生、刷子李等人物描写方法进行深入研讨。

然后，进行“初试身手”“习作”练笔，完成整个单元“人物描写方法”的闭环训练，实现“自主阅读、自主批注、自主探究、自主表达”的教学理念。

课程资源不是孤立存在的，无论是课后习题、插图、思维导图，还是批注，都是单元中不可缺的元素，它们相互作用、融合、构成整体，环环相扣，彼此作用。所以，在使用的时候，我们既要遵循规律，循序渐进，实现目标，同时，也要根据学情、优化资源、灵活调整，最终实现功能最大化。

可见，习作单元凸显了习作功用，将读写结合上升到了单元序列的高度。其高品质的选文，丰富的单元资源，精妙的写作方法，独特的功能价值，都是习作新的“生长点”，都将为提升学生习作能力奠定厚实的基础。