（一）系统化架构

1.单元习作采取双线组元方式，即人文主题与语文要素。阅读篇目围绕单元主题，以单元要素为目标，采取读写结合方式，从阅读中学表达。

2.单元习作在编排上较之前教材，呈现立体化结构，改变了过去知识碎片化，不系统、不完整的状况。从“写事”作文编排来看，“学段目标”从第二学段“写清楚事情的经过，写出事情发展过程中的心情变化”，上升到第三学段“写具体”“有详有略”“写出真情实感”；从“话题选择”来看，话题注重了社会性事情和个体性事情相结合：关注现实热爱生活的要求，玩乐、游戏、过节、实验、活动、风俗等6篇，写自己学习、成长、拿手戏、感受等8篇，还有观察图画与联系作品人物的事情2篇；从“具体要求”看：四年级上册就出现了4次：“推荐一个好地方，写清楚推荐理由”“写一件事，把事情写清楚”“记一次游戏，把游戏过程写清楚”“写一件事，能写出自己的感受”。六年级则要求“把重点部分写得详细一些”“写生活体验，试着表达自己的看法”“写自己的拿手好戏，把重点部分写具体”。

可以看出，在小学阶段，记事作文范围扩大，几乎涵盖了生活中的方方面面；话题选择呈螺旋式上升。学段目标清晰，从“将事情写清楚”上升为“写具体”。

又如“写景”作文。从“语文要素”看，三、四年级“按一定的顺序写”“写出景物的特点”“把特点写细致”“注意动静结合”，到五年级的“写出自然景物的变化过程”，可以看出，三、四年级重在逐步落实训练习作知识点，到了五年级则要求综合运用习作知识点。

3.习作不仅存在于单元习作，同时也贯穿于整个单元。

（1）融入小练笔。小练笔融入每个单元阅读篇目习题中，加大了训练量，为最后的单元习作提供了帮助。（表1-2）

如五年级上册第六单元“单元要素”要求“体会作者描写的场景，细节中蕴含的感情”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。例如，本单元第一课《慈母情深》课后第三题“小练笔”：

表1-2　统编教材“小练笔、语句段训练”习作分布

联系上下文，说说为什么“我”拿到钱时，“鼻子一酸”。你有过“鼻子一酸”的经历吗？试着写一写。

“单元习作”则要求以“我想对您说”为题：

你和爸爸妈妈可能是无话不谈的好朋友，也可能平时你和他们的交流并不多，让我们借这次习作的机会，把平时想对他们说的话写下来，与他们真心“交谈”。

（2）融入综合性学习。（表1-3）

表1-3　单元“综合性学习”习作训练点

统编教材从三至六年级，每学年安排了一次“综合性学习”。围绕“传统文化”“诗歌”“汉字”“小学生活”四个主题，组织学生开展语言综合性学习活动，分别涉及诗歌、研究报告、信等不同体裁的习作话题，旨在培养学生搜集、组织、理解、运用的能力。如四年级下册“综合性学习”就是在单元要素“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感”“根据需要收集资料，初步学习整理资料的方法”“合作编小诗集，举办诗歌朗诵会”的指导下开展。

（3）融入“语文园地——标点符号”（列举，表1-4）。

表1-4　单元“语文园地——标点符号”习作训练点

标点符号是语言必不可少的组成部分。从表1-4可看出，对标点的掌握同样呈现序列化学习的特点。如三年级上册第四单元“双引号的用法”就出现在“语文园地”的“词句段运用”第三题：

读句子，说说你有什么发现。照样子写句子，注意引号的用法。

◇蚂蚁队长说：“照样子要受处罚。”

◇“救命啊！”“救命啊！”红头拼命地叫起来。

◇“不要紧，”小公鸡说道，“第一次能这样就很不错了。”

这道题涵盖了双引号在小学阶段的几种基本用法。一方面要求分析；另一方面则要求学会运用在今后习作中。

（4）融入“语文园地——修改符号”。（列举，表1-5）

表1-5　单元“语文园地——修改符号”习作训练点(www.daowen.com)

“语文园地”同样在修改符号这个知识点上，安排了系统学习。首先学习基本的修改符号，然后尝试修改一段话、一篇文章，并逐步养成修改习惯。

通过以上列举，可见统编教材将习作方法贯穿于课文、课后习题、语文园地、综合性学习、单元习作等各个板块。同时，纵向地把相关习作知识点，如标点符号、修改符号等融入系列训练之中，积沙成塔，为提升表达能力提供有力保障。

（二）关联性编排

同样，这套教材注重了构成习作各个内容间的关联。如口语交际与习作实现从说到写的平稳过渡；注重随文练笔与习作的互补，实现由读到写的自然衔接；关注表达序列与能力渐进的交融，达成自主表达的训练目标；注重阅读理解与语言表达的均衡，实现读中学写的特定指向。

（三）结构化调整

从图1-1可看出，统编教材重视想象力培养。想象类习作达13次，而之前的人教版想象类习作仅有9次，苏教版仅有7次。

图1-1　统编教材习作体裁结构

其次，精选习作话题，鼓励自由表达。习作话题从儿童立场出发，根植于日常生活，精选学生生活中感兴趣、有思考的话题，而且切入点小，可操作性强。如三年级上册第一单元“猜猜他是谁”，运用学生喜欢的游戏方式，通过猜，用几句话或一段话写一写同学的特别之处；第三单元“我来编童话”，根据词语大胆想象编故事；第四单元“续写故事”，要求仔细观察教材中的三幅插图，大胆想象“故事接下来可能会发生什么”。这些训练都落实了“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些方法”“尝试续编故事”的单元要素目标。

又如：四年级上册“小小动物园”“写观察日记”“我和________过一天”“记一次游戏”“我的心儿怦怦跳”“我的奇思妙想”“故事新编”，五年级“漫画老师”“神奇的探险之旅”等。这些话题都来自学生熟悉的日常生活，学生写起来就会有内容可写。

（四）全过程指导

统编教材为学生习作“减负”，能轻松习作，构建了全过程指导系统。

从图1-2可看出，第八单元单元要素为“了解故事情节，简要复述课文”“写一件事，能写出自己的感受”。单元选入了《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》及《故事两则》三篇课文。为达成单元目标，第一课在课后习题第二题设计了“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”，第三题“为什么说‘树在道边而多子，此必苦李’”；第二课第一题“默读课文，根据课文内容填空，并简要复述课文”。选做“剧本主要依靠人物对话来推动情节，刻画人物。在老师的指导下，试着根据‘阅读链接’中的剧本开头改编课文，并演一演这个故事”。

可见，教材一方面从阅读中获得表达方法；另一方面通过“口语交际”中“讲历史人物故事”等言语实践进行连续性的思维训练，最终达成“学会写一件事，并能写出自己的感受”。

图1-2　统编教材样例（示意图）

下面以四年级上册第八单元“我的心儿怦怦跳”为例，如图1-3所示，习作从指导到下笔成文都在进行全过程指导。从单元习作文本结构看出：教材对习作的指导层次清楚，层层递进，指导性强。

图1-3　全过程指导（示意图）

第一步，“明确学习目标”：即从生活中提供习作样例，如“参加百米比赛……第一次当众讲故事”等，唤醒学生生活中一幅幅生动画面：

你有过上面的经历吗？你当时的心情是怎样的？同学之间说一说经历。

接着，以“说”为主，将生活中令自己“心儿怦怦跳”的画面浮现出来，逐步打开学生的思维，引导学生有话可说，有内容可讲。

第二步，“清晰习作内容”：借“支架”学习方法。根据教材中列举的“惊喜、害怕、紧张、激动”等词语提示：

选一件令你心儿怦怦跳的事情写下来，写清楚事情的经过和当时的感受。写完后先修改，再誊写清楚。

教材首先明确了习作内容，提出习作“支架”：写清楚经过及感受。通过“小气泡”提示，学会运用教材所提供的相关词语，并养成积累的好习惯。

第三步“明确习作要求及步骤”：写清楚、再修改、后誊写。

这样的全过程性指导，摒弃了原各地教材方法指导不具体、操作性不强的弊端。为教师如何教、学生如何写提供了新的习作“生长点”。