一、流动儿童个体再生产中人与自然关系的发展

为“人类的尊严和幸福”而劳动、而工作，是马克思的“职业选择”，面对费尔巴哈所说的“多灾多难的现实人间”，马克思以实践作为解构的钥匙，发现正是自由自觉的实践活动本身的异化导致了人类不幸福，也正是自由自觉的实践活动本身才能使“人”摆脱“不自由”，复归“自由”，实现“人类的尊严和幸福”。在马克思的理论和实践中，“‘生活’或‘现实生活’不仅是马克思思考与研究一切哲学问题的起点和归宿，而且贯穿于马克思哲学体系之中，蕴涵着马克思哲学的价值取向与思维方式，构成马克思哲学的真义”。[1]在马克思那里，“‘生活’不是一个概念问题，而是指现实的、活生生的感性活动，指向人本身的生成。生活的主体是人，即‘现实的个人’，生活的本质、人类生活、社会发展的根本目的都是为了人的生成”。人的生成的“现实生活世界是现实的人与现实的自然和社会在人的感性对象性活动基础上的有机统一总体。在人与自然关系上，既不是旧唯物主义所坚持的直观性、受动性，也不是唯心主义所抽象发挥的能动性，应该从现实生活世界中去考察自然，也就是在与人类活动的各种关系中考察自然”。[2]马克思将其经典表述为：“人直接地是自然存在物。”[3]“自然性在个人的概念中具有前提和基础的地位”，[4]“自然性”在人的感性对象性活动中，体现为“自然的人化”和“人的自然化”两个方面的统一。根据前文对流动儿童现实生活世界的考察，我们发现，流动儿童在个体再生产过程中，在这两个方面均处于不利地位。

（一）“自然的人化”方面的不利地位

我国当前最大的“现实”是在全面建设小康社会“三步走”的宏伟蓝图中，坚持科学发展观，以人为本，以“科技进步和创新”为重要支撑，“加快转变经济发展方式，走中国特色新型工业化道路，促进经济增长由主要依靠投资、出口拉动向依靠消费、投资、出口协调拉动转变，由主要依靠第二产业带动向依靠第一、第二、第三产业协同带动转变，由主要依靠增加物质资源消耗向主要依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新转变。”[5]在宏观的经济社会结构上，“2010年城乡人口比例分别为49.7％和50.3％；第一产业、第二产业和第三产业就业人员比例构成为36.9％、28.4％和34.7％，而在GDP的产业构成中三次产业比例分别为10.2％、46.9％和43％。农村人口在总人口中所占比重超过一半，但第一产业的就业比重降到了不足40％。而第一产业的产值比重仅为10.2％”[6]当前日益进步的物质生产力发展阶段是流动儿童生存的现实世界，流动儿童的生存和发展以“自然的人化”为条件，而实现“自然的人化”只能依靠教育。

在遥远的原始社会中，一个人通过模仿成人，参与社会活动，也就是以非正式教育的方式进入与他人接触，并且随着时间推移，在潜移默化中自然完成生活社会化，也就能生产必要的生活资料，顺利融入所属的群体。然而，文明社会以来，尤其是近代以来，一个人要想生产自己必需的生活资料，融入群体并和别人一样幸福地生活，就变得复杂了起来。个体出生只是成为“人”的物质条件，他最终成为生产自己所必需的生活资料的真正意义上的人，必须完成必要的心智发展。正如胎儿从受精卵到出生的过程浓缩了从物到人的进化过程一样，个体从出生到成为最终社会化的人，浓缩了原始人到现代人的进化过程。“人们用以生产自己必需的生活资料的方式，首先取决于他们得到的现成的和需要再生产的生活资料本身的特性。”现实中的“人”吃的、喝的、穿的、住的、玩的无一不是高科技的产品，因此，现实中的“人”要生存，就必须以同样的方式（高科技的方式）来进行物质生产。而个体在极短的时间内完成人类几百、几千、几万甚至几十万年的自然科学、社会科学造就的物质和精神丰满的“人”，只能依靠教育。所以，英国哲学家、社会学家赫·斯宾塞说：“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责。”[7]所谓“为人的完满的生活做准备”就明确了教育是人们获得完美生活的手段和工具。在联合国经济、社会和文化权利委员会《关于受教育权的第13号一般性意见》（第21届会议，1999年）也就义务教育对于个体生存的必要性进行了如下专门阐述。

“受教育权本身就是一项人权，也是实现其他人权不可或缺的手段。作为一项增长才能的权利，教育是一个基本工具，在经济上和社会上处于边缘地位的成人和儿童受了教育以后，就能够脱离贫困，取得充分参与社区生活的手段。教育具有重大的作用，能使妇女增长才能，保护儿童使他们不致从事剥削性的危险工作或者受到性虐待、能够增进人权与民主、保护环境、控制人口增长。人们日益确认，教育是各国所能做的最佳投资。但是，教育的重要性并不只是限于实用的层面：有一颗受过良好教育、能够自由广博思考的开悟而且活跃的心灵，是人生在世的赏心乐事。”[8]

上述意见将教育的功用分为两大方面：一类是工具性的，即为参与社会的主体提供相应的知识与技能；另一类则是精神性的，人真正的自由与精神愉悦必然地与其所受教育有关。侧重点不同而已。就教育的现实来讲，我们的教育始终在为儿童成为一个独立的“个人”做准备，而与此同时，人们也越来越发觉教育过程是特殊的生活过程。这种成为现实社会的个人，接受一定年限的教育，我们称之为“义务教育”。所以，“义务教育”的强制基础并不是法律，而是一定社会历史发展阶段的“个体”演化为“能够为自己生产物质资料”的“个人”的生存需要，即个体求生存的基础是实现特定物质生产方式下“自然的人化”。流动儿童在现实生活世界中成为主体性的个体，必须接受这个“不以人的意志转移的界限”下的教育。周永坤先生说：“权利来自具有历史必然性的‘物质生活条件’”。[9]劳凯声先生指出：“作为社会权的受教育权是一种经济收益权利，其实质是为了争取更好的生存能力而要求国家从经济角度提供必要的文化教育条件和均等的教育计划的权利。”[10]正因此，流动儿童在流入地必须接受与流入地户籍儿童相同的教育，必须受到同等对待。就“同等对待”来说，具体体现在同等的办学标准上，包括：教学内容的标准、教学条件的标准、教学规范的标准、师资配置的标准、公用经费的标准、教学质量的标准等多方面的内容。[11]而流动儿童明显地处于教育上的不利地位，明显地处于“自然的人化”方面的不利地位。

（二）“人的自然化”方面的不利地位

“我国坚持走中国特色社会主义道路，取得了举世瞩目的巨大成就，经济总量上升到世界第2位，但我国仍然是最大的发展中社会主义国家是一个明显的客观事实。”[12]“发展中”意味着我国总体生产力水平状况不高。衡量生产力水平的重要方面是经济总量。“将经济总量与投入量和投入条件及使用条件联系起来，放在当代全球范围作比较，才能全面地看出一个国家社会生产力的真实水平。我国现实情况是，我国劳动力多，劳动生产率低，每一个劳动者单位时间中平均能生产的物质产品比发达国家少，仍处于中低水平阶段，总体生产力水平比发达国家落后。2008年，我国全社会劳动生产率只有美国的3.7％，英国的4.4％，法国的4.1％，德国的4.45％，意大利的4.3％，澳大利亚的4.5％，加拿大的4.57％。2010年，我国经济总量达到5.8多万亿美元，使用了7亿劳动力，是7亿劳动者劳动的成果；而同年美国GDP比我国高2倍，却只用了2亿多劳动力。如果我国劳动生产率达到美国的水平，经济总量可以提高30倍。英国的GDP与我国差不多，它却只使用了4000多万劳动力，如果我国劳动生产率达到英国水平，经济总量可以提高25倍。西方发达国家的劳动生产率比我国高18倍～25倍。”[13]劳动生产率低，说明我国劳动者“人的自然化”水平低，每一个劳动者平均创造的财富少，我国总体生产力水平低。只有提高综合生产能力和劳动者的整体素质，通过劳动者“自然化”能力的提高，才能提高劳动生产率，才能使我国生产力水平和社会发展达到更高程度。简单地说，就是在生产实践中，只有充分发挥劳动者——生产力的最活跃最革命的因素的主观能动性，通过劳动者本质力量的外化——自然化——能力的提高，才能使我国生产力水平和社会发展达到更高程度。如何提高劳动者“自然化”能力呢？

马克思指出的：“各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产。劳动资料不仅是人类劳动力发展的测量器，而且是劳动借以进行的社会关系的指示器。”[14]据此，劳动资料也就成为实现“人的尊严和幸福”的物质工具，针对任何一个特定历史时期，社会生产和再生产都不是仅仅在原有水平基础上进行的，而是在实践中逐渐地提高和增长，这是由实践的生成本性决定的。正是原有基础上的提高和增长使人类社会的进步成为可能。这样，我们就不难理解，恩格斯晚年曾专门指出：“根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。”[15]人作为“能动的”自然存在物，“能动的”使人的生命活动区别于动物之处，就在于人的现实生活的生产和再生产是在“能动的”尺度上的生产和再生产，是增加了新质的生产和再生产，是“人的自然化”的生产和再生产。因为人们的实践活动、创造活动不但为自己提供了满足生理需要、维持生命存在的物质资料，而且，人们在活动中巩固、积累和增加了新的知识，发展了新的需要和新的能力，激发了人们追求新的理想的情感、信念、兴趣、意志。此外，由人改造后的外部世界的对象物，又为新的活动提供了新的手段和条件。正因如此，劳动者在不断延续的实践活动、创造活动中，不断改造外部世界，为外部世界增加新质，不断创造出新的外部人化世界，促进“人的自然化”水平的不断提高。

“人的自然化”水平的不断提高，依赖于个体成年之前再生产的正常、健康完成；个体再生产的正常、健康完成依赖于在个体权利主体地位明确的前提下，义务主体明确、责任主体明确，权利救济制度明确且富有实效。当前，我国流动儿童在个体再生产过程中，不仅遭遇到“城乡分离的二元户籍制度”、“不合理的公共支出体制”、“条块分割的政府管理制度”，在现行的流动人口管理制度中，流动儿童的权利主体地位甚至被忽略，主要体现在以下三方面：（1）流动儿童个体作为拥有权利的主体地位甚至被忽略。《儿童权利公约》特别强调把儿童作为个体权利主体而不是作为一个家庭或群体的成员来加以保护。但在公安部颁布的《暂住证申领办法》中规定“离开常住户口所在地、拟在暂住地居住一个月以上年满十六周岁”的人员应当申领暂住证。各地在具体实施中，有的把16岁以下的流动儿童作为父母“携带子女”进行信息采集，有的则干脆不作信息采集。（2）儿童权利的最大利益原则没有作为“首要考虑”。《儿童权利公约》第3条第1款明确规定：“关于儿童的一切行动，不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机构执行，均应以儿童的最大利益为一种首要考虑。”实际上，在流动儿童的义务教育、卫生保健、社会整合等事项上，流动儿童至今仍然处于边缘化地位。（3）流动儿童权利保障的责任主体模糊。一方面，流动儿童作为儿童拥有的生存权、发展权、受保护权和参与权是神圣不可侵犯的；政府、家庭、学校和社会都有保护的责任和义务。另一方面，流动儿童离开了户口所在地，其原有的权利保护的责任主体网络就解散了，而对流入地政府来说，由于存在着宏观管理体制和未成年人保护体制方面的种种缺陷，新的责任主体网络未能形成，因而在流动儿童权利保护的政府责任、国家责任、社会责任方面体现得很不够，更多的儿童权利保护责任落到了流动儿童父母身上。[16]所以，流动儿童在“人的自然化”方面处于不利地位。

二、流动儿童个体再生产中人与人关系的发展

（一）规范信仰和遵守上的不利地位

流动儿童从各种渠道接受行为规范教育。首先，家庭是流动儿童接受行为规范教育的第一场所。由于未成年子女与父母朝夕相处，通过对父母言行的观察、模仿与思考，很容易了解父母对于具体行为和事件的态度与看法。父母透过日常生活的互动，以言传或身教、经意不经意的方式将其关于行为规范的价值观念传递给其子女。其次，学校是流动儿童行为规范学习的主阵地。学校行为规范教育有两条途径：班会、校会、学校每天举行的升旗仪式，以及开学典礼、毕业典礼、重大节庆或纪念活动的学习；专门开设的“思想政治课”，具体的课程名称包括《品德与生活》（小学低年级）、《品德与社会》（小学高年级）、《思想品德》（初中）。最后，社会是流动儿童行为规范学习的重要场所，主要是通过观察和感知人与人之间的交往习得。熊易寒博士通过对农民工子女的实证研究发现：农民工子女对基本社会规范的接受程度与城市儿童相差甚微，价值倾向基本一致，只不过城市儿童的态度更趋近于政治正确性，也就是说，对于主流价值观认可的观点，城市儿童表示更强烈的支持；对于主流价值观否定的观点，城市儿童表示更坚决的反对。简言之，与城市儿童相比，农民工子女与主流价值观表现出轻微的疏离，但他们并没有站在主流价值观的对立面。他们与城市孩子的不同更多地表现在知识库存：在遭遇群际冲突事件之后，农民工子女会对这些事件进行加工，将其整理为相应的“故事”，当日后再出现类似的事件时，这些生活记忆所构成的知识库存将成为他们判断和行动的依据。[17]因此，流动儿童个体再生产过程中的遭遇将使他们处于规范信仰和遵守上的不利地位。

（二）社会交往上的不利地位

从社会交往的层面而言，人与人之间是平等的法律关系，一个法律上的行为主体首先必须拥有“自尊”意识，以文明、体面、诚实的方式与人打交道。[18]正如古罗马法学家乌尔比安所言“正直地生活！”康德的教诲：“法律上的严正或荣誉，在于与别人的关系中维护自己作为一个人的价值。这项义务可以用下面的命题来表示，‘不能把你自己仅仅成为供别人使用的手段，对他们来说，你自己同样是一个目的’。”[19]实际上，“人类社会由一个个自然人构成，任何一个自然人从出生到死亡之前的这一段时间区间里，一方面需要满足吃穿住行等物质需要或者说物质利益，另一方面需要满足学习、娱乐、自由、幸福等精神需要或者说精神利益。自然人在生命存活的时间区间里，持续追求物质利益的最大化；持续追求精神利益的最大化”。[20]人类社会就是一个个自然人在需求——利益的竞争中的博弈，博弈的结果会将一些重复不变的惯例、习俗固定下来，成为具有约束力的规则。所以，周永坤先生说：我国现阶段的法“是由社会自发形成和人民制定的调整人际关系的行为规范，这里的‘社会自发形成’指习惯法和公认的价值、权威的理论。这里的‘人民’包括大陆主体和各特别行政区的所有具有中华人民共和国国籍的人”[21]。埃里克森也表达了相似的观点：“是规范，而不是法律规则，才是权利的根本来源”。[22]依据博弈论的知识和演算，埃里克森发现，这种规范是从社会群体的博弈互动中产生的，最好的法律说到底不过是对这种社会群体长期反复博弈中产生的规范之承认和演化（继续的博弈）。苏力指出：事实上，如果看一看现实，我们就可以看出，真实世界中的情况确实从来都不总是为立法规定的，尽管法学家由于职业的狭窄视野，由于职业的利益和自我感受，总是倾向于夸大他们的成文法律规则的效能，号召所谓的“为[法定的] 权利而斗争”。只要用埃里克森对法律含义的澄清来解说哈耶克、科斯、乃至其他强调自由的政治法律学者的一些思想和理论，我们就可以看出，所谓“自发秩序”的法律，科斯为首的新制度经济学派（无论是产权理论还是合约理论）事实上强调的法律，都不是那种“强行法”的立法，而就是社会生活合作博弈的规范（包括合约）。苏力的观点概括为一句话就是：社会系统存在着非国家强制力所保证的法律。[23]流动儿童由于个体再生产的不成熟，在成年之后，必然导致参与社会再生产的不利地位，人际交往上的不利地位，在需求——利益的博弈上处于不利地位，最终在“非国家强制力所保证的法律”上的不利地位。

（三）利益和意志表达上的不利地位

“人天生是社会的动物”，人必须在社会中获得权利和利益，也必须在社会中竞争权利和利益，无论是获得权利和利益，还是竞争权利和利益，都必须“依法而行”，“法律不只是一整套规则，它只是在进行立法、判决、执法和立约的活生生的人。它是分配权利与义务，并据以解决纷争，创造合作关系的活生生的程序⋯⋯法律能够为社会提供一种结构、一种定型。”“它决定着成千上万人的命运，也决定着社会的道德面貌。”[24]所以，现代社会强调以人为本，强调以全体公民的意志为创设基础，法律的内容重在保障个人的权利和自由。法律如何体现全体人民的意志呢？

就法的意志形成的途径而言，它是统治阶级整体意志的表现。“整体意志”与“个体意志”不同，它是在综合人的一般意志上所形成的共同意志。对于统治阶级而言，其内部的需求、愿望虽然在根本上是一致的，然而由于每个人的境况、立场的不同，又必然使得这些意志呈现出林林总总的不同形式。以此而论，“共同意志”究竟如何形成，就不仅事关统治层的稳定，也影响着法律的实际内容。就此问题，马克思、恩格斯专门指出，“正是这些互不依赖的个人的自我肯定以及他们自己意志的确立，才使自我舍弃在法律、法中成为必要。”[25]这意味着，当统治阶级中的一员其意志与本阶级的整体意志相背离时，不是要求整体意志服从个体意志，而是相反，个人必须做出一定的“自我舍弃”，牺牲小我而成就大我。即使以统治者而论，也不能将个人意志凌驾于整体意志之上。当然，这并非意味着个人的意志就是可有可无的。实际上，没有个人意志的表达，也就不可能形成所谓的整体意志。正是从这个意志意义上，恩格斯将共同意志的形成过程比喻为“合力”的形成过程。他指出：“最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物——虽然都达不到自己的愿望，而是融合为一个总的平均数，一个总的合力，然而从这一事实中决不应作出结论说，这些意志等于零。相反地，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”[26]这样的“总的合力”，就包含着个人的贡献与成就，同时也表明共同意志本身就是吸纳个别意志而成就的[27]。

法律虽然不直接表达具体一个个人的权益，但是，总体上，法律作为个人权益表达的产物，它代表每一个个人的权益。而这一点对流动儿童及农民工来说，却不如此。流动儿童及农民工明显地在利益和意志表达上处于不利地位。

三、流动儿童个体再生产中人与自身关系的发展：自主性发展的不利地位

自主就是人的自我担当，自我选择，自作主宰。自主性就是自己意识到自己是主体，享有权利，承担义务，负有责任。自主性以个人意识到自身，意识到自己的力量，意识到自己的意义为前提和条件。自主性在日常生活中体现为个体的独立人格，也就是个性。独立人格是人性格、精神、意志方面的独立自主，不依附、不盲从。自我目的是自主性的逻辑起点和关键，自我目的是以自己的愿望、兴趣和爱好发展自身各方面的才能，在自由自觉的实践活动中培养人生观、世界观，发展能力。能力是个体自主性的重要体现，因为能力直接决定了个体在“人与自然”、“人与人”、“人与自身”关系中充分发展的程度。个体在社会化过程中，应该具备以下能力：（1）自主学习能力。学习是成长的基础和能力提高的基本途径，也是一种基本的愉悦。（2）表达能力。口头表达能力和写作能力是人的重要文化能力标志，是人的才智的综合体现，是谋生的一种重要手段。（3）思想创新能力。这是一种关系思想的深度和广度的理性思维能力，是一种眼光及智慧创意，它与人自身的禀赋潜质与勤奋努力、知识积累与自由探索、继承与借鉴等因素相关。（4）审美能力。人精神生活是否丰富高尚，人能否享受文化及其享受程度，在于客观环境，更在于主体的学养、知识及选择。审美修养直接促进人的创新力及其自身生命和谐。（5）心理能力。健康的心理品质，积极有为的人生态度，是人生存和发展的关键，否则，心志平庸，性格缺陷，缺乏自信和勇气，必将碌碌无为，一事无成。（6）人际交往能力。人际交往能力有利于施展才干，事业成功。在当代，发展人的能力不仅要发展人的体力，更重要的是发展人的智力，促使人由“体力型”向“智能型”转化；不仅要发展人的自然力，还要发展人的社会能力包括社会交往和社会适应以及驾驭社会关系的能力；不仅要发展人的现实能力，更重要的是要挖掘人的各种潜能。[28]

流动儿童在自主性发展上处于不利地位。首先，健康是人生存和发展的基础。人的生命存在是一切的前提条件，健康是一个人、一个家庭、一个国家的财富。健康无恙是福，人民体质强健是一个社会文明发达的重要体现。而流动儿童在卫生保健上的边缘化地位直接影响了流动儿童的健康成长，不利于流动儿童自我意识的发展。其次，流动儿童自主学习能力发展不足。流动儿童的学习能力主要是在学校教育过程中逐步形成的，但是，由于流动儿童在接受学校教育过程中，逐渐意识到自己“农民工子女”的身份地位，挫伤了自主学习的积极性，无法养成健康的自主学习能力。“农民工子女的政治社会化始终笼罩在阶级再生产的阴影之下。他们害怕重复父辈的人生轨迹，希望可以向上流动，他们也知道读书几乎是自己‘出人头地’的唯一机会，但是，他们所处的社会环境，他们所面临的机会结构，注定了他们即便付出更多的努力也未必能够取得与城市同龄人同等的成就。这让很多学生对未来产生了低预期，并自动放弃了对学业的追求。这种天花板效应在公办学校的农民工子女身上体现得尤为明显，他们比农民工子弟学校的学生更多地受到主流价值观的熏陶，同时却对前途表现出更多的悲观。相比之下，农民工子弟学校的孩子更加具有叛逆性，形成了与学校当局对着干的‘反学校文化’。与公办学校的农民工子女不同，他们并不以成绩差和低收入职业为耻，而且为自己的反叛行为感到自豪（公办学校的农民工子女则认为这种‘混混行为’是一种堕落）。”[29]再次，流动儿童自我目的意识不足。自我目的意识不是与生俱来的，与生俱来的只是自我目的意识的潜能，由潜能到现实还必须以自由自觉的实践为中介。所谓自由自觉的实践，对于流动儿童来说，就是流动儿童在家庭、学校、社会参与的实践活动中，感觉到自己是活动的主体，自己在活动中进行着体力和脑力劳动，体力和脑力劳动产生出一定的结果，这个结果是自己生产的对象，是自己能力的外化和表征，是自己价值的替代物；自己在实践活动中肯定自己，因参与实践而愉悦、快乐和幸福。通过前文的论述，我们知道，流动儿童的实践活动并非马克思实践观下的自由自觉的实践活动，所以，流动儿童自我目的意识不足。最后，流动儿童交往能力发展不足，在前文已有论述，从略。

[1]李文阁：“生活：马克思主义哲学的‘基石’”，载《上海科学院学术季刊》2000年第12期。

[2]李军：“马克思视野中的‘现实生活世界’及其当代价值”，四川师范大学2009年硕士学位论文，第7、9页。

[3][德] 马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社2000年版，第105页。

[4]胡玉鸿：“自然人的社会与自然人的法律”，载《法律科学》2006年第4期。(www.daowen.com)

[5]“加快转变经济发展方式，走中国特色新型工业化道路”，胡锦涛2007年12月3日在中央经济工作会议上的讲话，载http://www.wxyjs.org.cn/GB/186508/186515/231591/16911794.html，访问日期：2012年1月31日。

[6]张丽萍：“中国社会发展统计概览（2011）”，载汝信等编：《2012年中国社会形势分析与预测》，社会科学文献出版社2012年版，第302页。

[7][英] 斯宾塞：《教育论》，胡毅译，人民教育出版社1962年版，第7页。

[8]国际人权法教程项目组编：《国际人权法教程》第1卷，中国政法大学出版社2002年版，第368～369页。

[9]周永坤：“社会优位理念与法治国家”，载《法学研究》1997年第1期。

[10]劳凯声：《教育法论》，江苏教育出版社1993年版，第93页。

[11]管华：《儿童权利研究：义务教育阶段儿童的权利与保障》，法律出版社2011年版，第147页。

[12]宗寒：“冷静看待目前我国的生产力水平：观察中国在经济全球化中的地位的一个视角”，载《马克思主义研究》2011年第11期。

[13]宗寒：“冷静看待目前我国的生产力水平：观察中国在经济全球化中的地位的一个视角”，载《马克思主义研究》2011年第11期。

[14]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第204页。

[15]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社19995年版，第695～696页。

[16]邓丽洁：“无锡市流动儿童权利保护体制研究”，同济大学2006年硕士学位论文，第35～36页。

[17]熊易寒：“当代中国的身份认同与政治社会化：一项基于城市农民工子女的实证研究”，复旦大学2008年博士学位论文，中文摘要。

[18]胡玉鸿：“以人为本的法律内涵”，载《求是学刊》2009年第6期。

[19][德] 康德：《法的形而上学原理——权利的科学》，沈叔平译，商务印书馆1991年版，第48页。

[20]周凤婷：“法的定义与本质新探”，载《河北法学》2011年第7期。

[21]周永坤：《法理学——全球视野》，法律出版社2010年版，第268页。

[22][美] 罗伯特·C.埃里克森：《无需法律的秩序——邻人如何解决纠纷》，苏力译，中国政法大学出版社2004年版，第7～8页。

[23]周凤婷：“法的定义与本质新探”，载《河北法学》2011年第7期。

[24][美] 伯尔曼：《法律与宗教》，梁治平译，三联书店1991年版，第38页。

[25]《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第378页。

[26]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第697页。

[27]胡玉鸿：“马克思主义法本质观之重述”，载《学习与探索》2006年第3期。

[28]张冉：“马克思人的本质理论的实践阐释”，东北师范大学2004年硕士学位论文，第26～27页。

[29]熊易寒：“当代中国的身份认同与政治社会化：一项基于城市农民工子女的实证研究”，复旦大学2008年博士学位论文，第152页。