一、当前对教师专业发展认识上的问题

“立德树人”是教育的根本任务。这是对教育基本意义和教育内在规律的认识，即所有的教育活动应当包含有教育的内在价值。从这个命题出发，全体教师都应当具有教育的基本责任和义务，所有教师都应当是德育工作者。如果全体教师都是德育工作者是一个正确的命题的话，那么，作为教师的专业发展的内在要求，育德能力也应当成为所有教师的能力。但现实的情况是，教师的育德能力的培养并没有获得重视。

（一）德育工作化倾向带来的认识上的问题

1988年，全国中小学德育工作会议第一次明确提出了德育工作的说法。德育工作化的本意是要加强学校的德育。但在将教育分工为非专业的德育工作者和专业的德育工作者，如德育处、年级组、班主任这一工作的行政划分后，德育事实上成为了专业德育工作者的任务。育德的能力成为了班主任或者说是“专业的德育工作者”所要掌握的能力。育德能力也是要做德育工作时，才需要的能力。现有的德育的相关培训，针对的对象也仅仅是德育工作者。对于一般的学科教师来说，德育是在教学任务后附加上的东西。

（二）教师专业发展概念界定的窄化带来的认识上的问题

现在对于专业发展基本界定为学科知识、教授这些知识的技能、师德修养三个部分。教师的职后培训的课程设计也基本遵循这样的脉络。在校本研修的平台上，专家引领、同伴互助、自我反思的对象也主要是学科知识和学科教学的技能。这其中并不包含育德的成分。因此，这种界定，只能称之为教师学科专业化，而不是教师专业化发展的全部。如果将师德修养作为教师内在素养的提升，也只能说是解决了育德的其中一部分内容，即身教部分。对于教师应当掌握的德育的内容，以及如何实施德育，则是一片空白。

这种理论上的缺陷，带来的是现实工作中的偏差和认识上的片面。例如，上海市中小学见习教师规范化培训在其内容设定上就是包括职业感悟与师德修养、课堂经历与教学实践、班级工作与育德体验、教学研究与专业发展四大方面的18个要点。应该说，这样的培训涵盖了教学技能和德育的要求，是非常全面的。但在这样的分类中，我们也可以清晰地看到这样的暗示，那就是德育培训仅仅是为年轻教师以后做班主任做准备，教学研究才是专业发展的根本。

二、将育德能力的培养作为教师专业化发展的重要内容

（一）应当解决认识上的问题(www.daowen.com)

黄向阳认为，在当前应当淡化德育的工作意识，强化德育的目的意识。即使在当前不能够一下子改变提法的情况下，也必须强调，德育是全体教育工作者的工作，而不是一部分人的工作。也就是说，需要强调的是德育不是一项工作，而是教育的目的。管理、服务、教学、科研、环境布置等，在学校内发生的一切活动，都要注重其内在的德育价值。

檀传宝认为，应当要在教师的资格认证上，加上教师德育能力的考量：“一般德育主体（非专门的德育工作者）也应当具备一定的道德教育素养……日本是一个采取直接道德教育模式的国家，但是他们仍然规定道德教育研究两个学分是教师任职资格的一个必要条件，并且建立了一套完整的道德教育培训系统。”

其实，早在1993年的《小学德育纲要》和1995年《中学德育大纲》上就明确提出，德育实施的途径第一条就是通过各学科的课堂教学。当前上海在大力推进两纲教育和学科德育，就是在学科课堂教学实践中，寻找育德的点。虽然在实践过程中，由于教师的认识问题、教师教育的能力问题、学校推进的力度问题，致使这项改革举措的成效并不明显，但是，这样的推进方式，至少让每一位教师都意识到，“立德树人”是每一名教师的不可推卸的责任。

（二）应当注重德育的通识培训

首先，是培训制度的建立。檀传宝认为，应当将培训分为德育教师专业化和教师德育专业化两个不同的层面。德育教师专业化是对专门的德育工作者的培训，这类教师应当具有较高的专业水准。教师德育专业化是对非专门的德育工作者的德育专业化要求。教师应当掌握一定的现代德育的基本理论，具备开展间接和直接德育的能力。这种专业发展标准的建立和培训要求的实施，从制度上保证，育德能力应当是每一名教师应当具备的基本能力，是专业能力重要的组成部分。

其次，是培训课程的建立。现在已经有了大量关于德育原理层面的研究和探索。例如，黄向阳的《德育原理》、檀传宝的《学校道德教育原理》等等。这些研究，都从理论层面讨论了德育的原则、途径和方法。但是，对于基础教育层面的一般教师来说，这仍然是一个陌生的领域，教师仍然在经验层面开展实践活动，缺乏专业理论的指导。当然，期待一线教师自觉主动在这方面进行自学，是有很大难度：一是由于基础理论的晦涩，二是由于研究时间的匮乏。这就需要在教师继续教育的层面上，加大这方面课程开发的力度。通过教师培训者的努力，将一般的原理转化为培训课程，并研究基层的德育实践情况，在理论和实践之间搭建一座桥梁。

（作者单位：上海市长宁区教育学院）