上海二期课改构建了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维”课程目标，三维目标将学科知识学习与学会做人道理紧密结合起来，学科教学应充分挖掘各学科丰富的德育资源，在学科知识和技能的目标达成中实现育人的功能。学科育人功能的实现需要在课堂教学实践中来完成，课堂教学评价对教学实践具有导向作用。课堂教学评价原则是教学评价规律的反映，是教学评价必须遵循的基本要求和基本准则，违背或偏离了教学评价过程中的客观规律，教育评价的原则就不能有效地规范、约束和指导教育评价活动，教育评价也就不能有效地指导教育教学。目前，许多学科育人过程中的偏差和误解都直接或间接地由不科学的评价所造成。本文试图从几个典型案例入手，探讨学科育人的课堂教学评价原则。

一、坚持以人为本，促进学生的全面发展

案例1：李老师的女儿都二十七八岁了，还没有找到男朋友。一个同事把李老师当年班上的一个优秀男生介绍给她女儿时，李老师却不答应了：“你看他的背，好像有些驼了；走起路来怕踩着了蚂蚁，就像个小老头；你看他的眼镜，镜片那么厚，至少也有七八百度；你再看他说话细声细气的，哪像个小伙子，更不说像个男子汉了；最让我看不上眼的是他那么古板，表情那么单一，一点幽默感都没有……”

这是一个真实事件，武汉一位校长据此事件发的一条微博“丈母娘的眼光，可能就是素质教育的眼光”引起了网络围观和热议。

评价是主体对客体做出价值判断的过程，是评价主体在原有的价值信念和价值目标的引导下所进行的。因此，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心地位和作用。李老师作为“丈母娘”评价女婿，她的信念和价值目标是“能给女儿带来幸福”，所以她对当年她培养起的“好学生”有着截然不同的态度和评价。她以老师的身份评价为“优秀”的学生，而以丈母娘身份来评价确是“不合格”——不阳刚、不亲和、不幽默……。学生未来走向社会，都将为人夫、为人妻，教育的任务不仅是培养“优秀”的学生，而应该是培养合格、优秀的“人”。“人的全面发展”“自己能幸福生活”“能为别人带来幸福”本应是评价一切人（包括学生）的价值信念和目标，但评价学生的价值信念和目标却仅仅是学习成绩的好坏。等他们走向社会时，才知道自己是不被人需要的，这将是教育的巨大失误。因此，在某种意义上，“李老师选女婿，或可提供一个还原教育“人性”的机会。学校设置学科教学的价值不应在于训练学生在层层考试中获得优异成绩，更应该是丰富和发展学生生命，激励和开发学生的潜能、健全他们的人格，让每位学生的潜能得到自由、全面、和谐、持续发展；不只是关注他们的现在，更要关注他们的未来，使他们健康快乐地学习成长，并具有追求和实现幸福的能力，这既是教育发展的最终目的，也应是课堂教学评价的价值信念和价值目标，是课堂教学评价应坚持的首要原则。

二、尊重学科教学规律和本质属性，实现教书育人的有机统一

案例2：笔者是一位德育教研员，有一次与一位语文学科教研员一起听课，在课后反馈中，语文教研员先进行了反馈。他对这堂课给予积极的评价，最后总结说：“这真是一堂难得的好课，当然刘老师（笔者）肯定不希望这堂课这样上。”

以“当然”“肯定”如此强调的词语对还未发生的事情下定论，说明他所预见的评价具有较高的出现概率。语文教研员预见笔者将会如何评价这堂课不言而喻：希望额外增加一些德育内容。事实上，在现在课堂教学评价中，经常听到一种不满和抱怨的声音：“现在的××（学科名称）课越来越没有××味儿了”。有的学校还把“德育5分钟”（不管哪门学科，也不管哪个老师上课，每堂课必须有五分钟德育教育）作为学校德育的工作特色。这些情况的存在使得部分教师对“学科育人”“学科德育”有了抵触甚至反感的情绪。面对这种情况，需要的不是为一个“刘老师”开脱，而是以科学的评价还学科育人“一个清白”。

语文、历史、数学、科学、美术等学科之所以成为这些学科，正是在于其学科质的特殊性，学科育人应充分尊重学科教学的规律，尊重学科的本质属性，育人过程也应体现本学科的个性。不顾学科特色的育人，要么是“穿靴戴帽”空洞说教的形式主义；要么是把学科教学变成思想政治课或者主题教育课。学科教学有其特有规律，德育也是如此。德育重在润物无声，重在实践，重在教育者无声胜有声的熏陶与潜移默化，那种标签式的形式德育、泛德育的学科教学，只能是德育虚假的繁荣，受到伤害的不仅仅是学科，同时还有德育，最终的受害者当然是教师、学生，甚至是整个社会。因此，学科育人评价要尊重学科的特性，要引导教师在教学中使学生从学科独特的个性中获得的成长的经历和体验。唯有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，从而实现教书和育人的有机统一。

三、注重过程性评价，发挥评价的激励功能

案例3：一堂三年级的信息技术市级学科德育公开课，老师以画“森林公园”为主题进行电脑画图以及熟练使用“复制”“粘贴”等电脑技术的教学。教学的最后一个环节是展示介绍自己的作品，孩子们异常活跃，都高高地举着小手，甚至在其他同学讲的时候都不愿放下，希望老师能叫到自己。“我的这些花朵其实都是一朵花，是填充不同的颜色才这样五彩斑斓”“森林里的小河水非常干净，白色很干净，所以我开始的时候喷了白色，可是像牛奶，杨明告诉我应该用蓝色，他说干净的河水应该是天空的颜色。”“我的天空用了灰色，因为污染了。”“老师，还有我、我、我……”，焦急的声音不停地响起，老师却说，“同学们，因为时间关系，不能一一展示了，大家把作品存在电脑上，我们以后有时间再展示。下面大家看一幅图片……”接着老师从电脑中调出了一张钓鱼岛的照片，问大家是否认识，同学们没有反应。老师说：“这是钓鱼岛，是我国的固有领土，大家跟我一起大声朗读——‘钓鱼岛是中国的。’”读完，下课铃声准时响起。

这样的结尾不禁让笔者联想到一个高三学生告诉他妈妈，他悟出了一个作文得高分的秘密：就是在写作文时如果想不起来名人名言，可以自己写一段话然后冠以某个名人说的。看似不相干的两件事，但确是由同样的原因引起的：即固定的、程式化的评价标准和方式所引导的行为，当评价标准是错误的时，将会引导产生错误的行为。多年的作文写作经验让高三学生感受到了“有名人的话加分”这条标准，尽管它并不会出现在作文评价的明文规定中；教学结尾喊一句与教学内容“风马牛不相及”的“钓鱼岛是中国的”也是因为“学科育人是要在课堂教学中增加某一主题的道德教育、某一时政热点的政治思想教育（尽管与教学内容可能无关）”这一长期以来对学科育人的错误评价。

目前的课堂教学评价基本上是一个自上而下的演绎式的评价：先有一套评价标准和评价方法，然后对照着标准评价教师的教学行为，教师“因评定教”。这种评价方式严重压抑了教师在教学过程中的个性和创造性，致使课堂教学演变成一种程序化、模式化的活动过程，教师偶尔偏离标准，尽管很精彩，但其内心仍然忐忑，特别是在有人听课的情况下，教师总是不失时机、甚至“机不择时”地回归“标准”。因此，上述案例中的“狗尾续貂”也就不难理解。(www.daowen.com)

三维课程目标中，最难评价的是情感态度价值观。“与认知领域相比，非认知领域的评价有特殊难度，这种特殊难度集中表现在没有有效可靠的评价方法上。”育人的过程主要是通过影响学生的内心进而使学生的行为朝着预期的方向发展。因此，育人目标的设定必然应从学生的实际出发，目标达成度也必须依据它在具体情境中发挥的作用。每位教师所面对的教学对象是千差万别的，但评价者许多时候对学生的状况并不知情，或者知之甚少，而教师一般说来对其任教的学生有深入的了解。因此，评价者不应依据自己的教育或生活经验来对某一位教师的某一堂课的育人有先在的要求，教学评价应该坚持发展性、过程性的评价，这种评价本质上是一个自下而上的归纳过程。学科教学的每一环节都可能蕴含着育人资源，如何运用、何时运用这些资源开展教育教师具有很大的主动性。评价一节课是否充分体现了学科育人，不是看任课教师是否毫无遗漏地使用了所有的育人资源，可是看他是否在恰当的时刻以恰当的方式进行思想品德教育和引导。

上述案例中，信息技术老师不是简单地介绍“选定”“喷枪”“取色”“复制”等功能键的使用，而是选定了一个绘画主题，让学生在绘制“森林公园”中来学会使用这些功能键，既充分调动了学生学习的积极性，又发展了学生的想像力和创造力，同时，也寓环境保护、同学互助于信息技术的绘画教学之中。评价者如果以教师施教过程中的这些闪光点作为评价标准对其课堂教学进行评价，告诉教师学科育人就是这样润物无声地实现三维教学目标的有机统一，相信那种生硬、牵强的结尾就不会再出现。

过程性评价也可以更好地促进评价激励功能的发挥。过程性评价认可的是教师的创造性劳动，而以程式化的标准去评价教学认可的是与标准的契合度。前者关注的是教师的教学智慧，后者则更多倾向于教学技巧，因此，前者可以产生出更大的激励作用是不言而喻的。对教师教学行为的评价要立足于激励，立足于“帮”，而非立足于监督，局限于“评”；评价者要注重帮助教师提高教学实效，而不是为了展现评价者自己的水平，在评价过程中提一些看似全面、深刻，但是教师却无法实施的意见会让教学变得无所适从。

当然，强调评价的激励功能也不等于说可以漠视问题。上述案例中，教师忽视了在同学发言过程中仍有为数不少的同学晃动着手希望引起老师注意，这是教育学生学会倾听、学会尊重的一个契机；老师最后跟大家说“把作品存在电脑上，以后再展示”明显是搪塞，是对学生劳动的不尊重（因为这次公开课是借校上课，很显然他们不会再到这所学校来上课。而学生既未拷贝作业，也未发邮件保存自己的作品，所以他们几乎不会有见到自己这堂课作品的机会），这些都是学科教学过程中的德育资源，而教师并未很好地发掘、利用。如果在评价过程中加以点拨，会提高教师的育人意识，使教育细节更臻完善。

四、实施多元评价，促使教师多方获取信息改进教学

案例4：一堂语文复习课上，老师让同学们相互批改作业，结束后，老师问“谁给别人找出了错误”，有两位同学站了起来。老师说：“错的人不多，说明大家掌握得不错。”然后2位同学坐下，老师进入下一个教学环节。下课后，几位老师在一起评价这节课。张老师说：“这位老师让做错题的同学站起来，是一种不当惩罚。”杨老师说：“她问的是谁为别人找出了错误，这位老师比较讲教学艺术，不是让犯错误的学生站起来避免他难看，同时又等于表扬了有责任心的同学。”两位评价者依据同一句话“谁给别人找出了错误”进行评价，但却得出完全相反的结论，原因在于张老师坚持“给”当“被”讲，杨老师坚持“给”当“为”讲。

其实，这句话的“给”到底当啥讲，只要找来上课老师一问就清楚了。课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体（如教师、学生、家长、督导员、专家等）在内的共同参与的、连续性的过程。一直以来，课堂教学的评价主体比较单一，主要是领导、教研员或专家，而授课的教师本人的参与相对较少。教师是实施课堂教学的主体，教学也是一个满足需求、激发需求的过程，他们清楚地知道所教学生的水平、特点与需求，对自己的教学设计与实施也是三思而定，因此只有充分听取教师的教学设计及过程的讲解，才能给出富有建设性的评价意见，评价结论和建议也才能真正被教师接受，教师才能真正从评价过程中获益。当然，授课教师在评价中的主体地位并不应该仅限于“说课”，还应包括自己对自己完整教学过程的评价。虽然在自我评价过程中教师往往会夸大自己的作用，但夸大的价值应该是他期望达到而未达到的，因此，从这种意义上说这也正是教学反思的表现之一，教师在自我反思中改变自己的教学行为，最终目的是促进教师和学生的发展，提高教学质量。

学生发展的情况是教师教学的产品。学生的评价既可以是直接提出他们对课堂教学的看法，也可以以学习态度及学习成果评价教学效果。案例3中，强插的教学片断“钓鱼岛是中国的”使学生由原本的兴奋状态到比较茫然，就是对教师这一不恰当教学环节的无声评价。

多元评价可以使评价更客观、更公正，同时也可以使教师多方获取信息，更好地了解教学方式、方法、手段是否适应学生的发展，促进教师自觉改进，不断提高课堂教学效果。

教育评价原则是以对教育评价过程基本规律的主观反映为基础而做出的，是教育评价主要经验的总结和概括。文中所提出的学科育人课堂教学的评价原则也是对当前学科育人过程中课堂教学及教学评价经验的总结和概括。坚持正确的评价原则，是将学科育人的评价理念转化为评价工作的关键因素，也是将学科育人的理念转变为学科育人的教学实践的关键因素。随着学科育人的深入推进，广大的教育工作者会在对课堂教学的评价中不断总结新经验，使学科育人教学评价原则不断完善，从而促进学科育人科学、规范发展，不断提高学科育人的实效。

（作者单位：上海市长宁区教育学院）