进入21世纪，随着科技发展的日新月异，人类获取知识的方式已经发生了巨大的变化，人类在近十年来创造的知识相当于200年来的总和。未来，在课堂上学过的知识，很有可能在走向社会时就已经面临淘汰，在大学入学时选择的专业可能也会在毕业时就已经无法融入社会生产之中。在这样的大环境下，网络课程、AI智能授课等新的教学方式在传递知识的速度上恐怕要远远高于传统的课堂教学，而每一位教师正面临着前所未有的挑战。

尽管形势严峻，但很多老师仍存有“求轻松、保安稳”的意识，他们不愿更新旧有的工作模式，也没有想方设法地促进自我的专业发展，这种固化的工作状态和倦怠的思想严重影响了课堂的质量和学生的学习效果。虽然有些教师已意识到目前的严峻形势，开始重视自己的专业发展，尝试改变自己的课堂，但是孤军作战、闭门造车往往成不了气候，工作、生活等各方面的压力使这些老师不能在这条路上坚定地走下去，往往走到瓶颈的位置便会停滞不前或想着要放弃。

所以，学校要发展，教育要追赶时代的脉搏，传统的管理模式就要彻底变革。那么，现代管理模式和传统管理模式的区别在哪里呢？怎样的管理方式才能有效地促进教育者自身有动力发展、有条件发展呢？为此我查阅了大量的文献资料，在众多的文献资料中，有14000余篇提到了“学习型组织”的相关研究。这为我改变传统的管理模式，打造开放的、发展的、高效的现代管理模式打开了一扇窗。

那么，什么是“学习型组织”呢？边工作，边学习的组织就是学习型组织了吗？“学习型组织”的组建和运行又如何有别于传统的工作团队呢？带着这些疑问，我又开始了二次学习。

学习型组织是美国麻省理工学院彼得·圣吉博士最先提出的。在彼得·圣吉博士眼中，学习型组织是“能够设法使各阶层人员全心投入，并有能力不断学习的组织”。学习型组织善于创造、获得和传递知识，善于改变它的行为来反映新的知识和远见卓识。学习型组织还应该具备以下几个特点：

第一，学习型组织成员拥有共同的愿景，包括共同的价值观、使命和目标。按照层次，还可以分成个人愿景、小团体愿景和组织大愿景，这一特征和学校发展及教师个人发展的需要是不谋而合的。我们需要的教师发展状态正是个人发展在学校发展的大背景下同向而行，而我们也希望学校的发展能够更有力地推动教师的发展。当教师个人发展与学校发展处于同一条轨道上的时候，才会起到“一加一大于二”的效果。

第二，学习型组织结构扁平化，去除过多的管理层级，给善于学习、善于创新的优秀教师更多的管理幅度。就传统管理模式来看，一所学校的管理层级至少有五个，校长负责统筹管理；副校级领导对校长负责；副校长直接领导教导处工作；教导主任管理和指导年级组及学科组相关工作；年级组长、学科组长直接对教导处负责；年级组长和学科组长管理每位教师的教育教学工作。这样下来，很多先进的教育理念，以及校长的教学思想被传导之后，实际上是存在较大幅度的失真现象的，造成了理念难以落地，说和做两层皮的现象。那么，要改变这一现状就必须打破传统的组织形式，在关键项目上实施扁平化的管理形式。

第三，学习和创新是学习型组织工作过程的最突出特征，学习型组织强调“学习”在组织中时时处处都存在，工作即学习，学习即工作，组织充满良好的学习气氛。而恰恰学校的教学活动是双边的，教和学的方向并不是一成不变的，教师更要把工作的机会变成学习的机会。在工作中向书本学习，向学生学习，向实践学习，向社会学习，不断改变自我的认知结构和教育观念，才能不断地适应发展中的教育环境。对于学校来说更是如此，一所学校要有所发展，就要不断地破旧立新，在改变中不断寻求动态的平衡。而新的理念、新的思想从哪里来？只能从学习中来。不仅仅是校长要学，架构学校理念体系的团队要学，践行理念的老师们也要学，通过学习推动实践，通过实践来验证所学，在滚动中创新，在滚动中发展。

然而，在目前的教育体制下，完全破除现有的学校组织机构，以扁平化的项目团队作为学校的组织形式并不现实，也没有可以借鉴的经验。但可否在现有的学校组织下建立学习型组织是我们可以考虑的问题。

那时候，正值学校要开发一套属于自己的校本课程。然而，这套校本课程不同以往，这将是一套直指“生活教育”办学理念的校本课程，解决的是将学校的育人目标显性化。如何在课堂上来培养在全面发展的基础上具有“积极的生活态度、良好的生活习惯、基本的生活技能、高雅的生活情趣”的学生，是一个非常宏大的课题。它就如同要用一部《钢铁是怎样炼成的》来呈现苏联十月革命的波澜壮阔，就如同要用一首《七律·长征》来渲染共产党人的革命史诗，其难度可想而知。

当时，我和领导班子研讨了最初的想法，每个人都面露难色，我很清楚大家的想法。以往的校本课程都是由教师根据自身的爱好、特长和自身优势自主开发的，每门课程并没有教材，或者只是在书店买了一本相关的书目作为教师指导用书。教师对自己的校本课程的规划仅限于一个学年，有的甚至仅限于一个学期。孩子们上完了一个周期的课程，要么选择其他课程，要么只能再重新学起。让老师们规划出一门六年制的校本课程基本上属于天方夜谭。而现实问题是，学校里可能没有哪一个老师甚至是领导有足够的能力能够编制出六年的学习内容，所以，这在当时看来，是一个不可能完成的任务。

但我们当时的德育主任还是非常可爱的，他清楚“四有”育人目标与德育工作息息相关，因此他承担了此项任务。我本想他会提出一些需求，但他没有提。几个星期后，他给了我教材的初稿。教材名称为《四有少年评价手册》，分为低、中、高段三套，每套教材尽量地列举出了各年段的学生应该具备的“态度、习惯、技能、情趣”，并详尽地制作了评价表格，教师可以根据条目和评价表格对孩子进行评价。我看到这三套小册子的时候，能够想象到他的用心，但我也意识到了我们共同犯下了一个错误，我们都没有相信，这项工作不是一个人能够完成的。三套评价手册对于六个学年、十二个学期、四十八个月、一百九十二个星期的课堂教学来说显得那么的单薄。

课程是什么？我再一次陷入了沉思。一门课程应该有自己的课程标准，而这个课程标准肯定不仅仅是“培养在全面发展的基础上具有‘积极的生活态度、良好的生活习惯、基本的生活技能、高雅的生活情趣’的学生”这简简单单的一句话。一门课程应该有完整的课程内容，而这些内容是应该对学生的认知或行为具有指导性的，绝非单纯的评价。一门课程应该有其特定的教学方式、授课模式，正如数学的逻辑推演，正如语文的听说读写。一门课程还应该有完整的授课计划、全方位的评价方式，以及特定的教学工具等。我想，是我错了，在这一切都没有考虑成熟的时候把任务抛出来，肯定是得不到想要的结果。

也就在这个时候，我看到了彼得·圣吉博士的著作《第五项修炼》。他在这本书中提出了“学习型组织”的建立，以及对企业发展的影响。那么，我们何不以此为契机，搭建一个小型的“学习型组织”呢？这个团队没有层级领导的划分，只有一个共同的目标；这个团队没有既定的工作流程和成型的工作经验，只有共同学习和研究才能完成工作任务；这个团队没有重复性的工作和苛责的绩效考核，只有成员间深入的交流和不断的创新。(www.daowen.com)

我们组建了这个团队，我和副校长以及教导处主任首先参与进来，然后是吸纳一些大脑没有被经验填满的有朝气的青年教师，这些年轻教师最大的特点就是学历较高，有过文献研究的经历。

第一次组织会议非常简短，我不希望又因为冗长的会议把这个团队打回原形。记得我在会上是这样说的：“今天把大家召集在一起，是有一个很重要的任务，我们要开发一套直指‘四有’育人目标的教育评价课程，希望是六年、十二个学期的教学内容。所以，我们挑选精兵强将，组成了这个团队。从今天开始，这个团队没有哪一个是领导，也没有哪一个是下属，我们将成为共同研究者，我们将用一个学期的时间，完成这项任务……”

接下来，老师们还是保持了原有的沉默，他们不是在抗拒，而是在等待分配任务，他们已经习惯了按照上级要求完成规定动作，而且他们会做得很好。在沉默之中，我只好再次开口：“老师们，我也没有经验，我可以给你们的是‘四有’育人目标，还有就是我们首先要做的是课程纲要，当然课程内容、授课形式、教材呈现方式等也可以同时考虑，大家先回去学习，一周之后我们再交流。”

从老师们的眼中我可以看出来，不确定的工作要求让每个老师变得非常恐慌，他们就好像刚刚从“笼中”释放出来的“鸟儿”，两眼茫然，不知去向。但，我有耐心等待，此刻，我更希望得到的似乎并不是尽快成型的课程教材了，我更希望看到的是老师们的蜕变。

一个星期后，几位领导和老师们都惴惴不安地来到了会议室。我也能猜到他们为什么不安，因为他们一定也想着自己如果拿不出一个成型的方案来向领导汇报，那将只能显示出自己的工作态度是多么消极。这种观念，正是我要改变的，我要让每个人知道，工作还可以在研究中不断地推进，在学习中不断地完善，在交流中不断地创新。我倾听了每位领导、教师的发言，否定了大部分耳熟能详的课程方案和成型的开发方案，因为我知道这是别人的东西，这部分东西的得来只能算得上最基础的学习，还没有深入到思考和创新的层面。于是，我布置的任务很简单：继续学习，一周后交流。

第二次交流，我没有首先提出异议，而是让老师们尝试着相互讨论，谈一谈自己对别人的看法。起初，老师们说的仅是恭维的话，对对方的想法大加赞扬。这也在情理之中，往往老师们在评课的时候也是这样的。我适时加入了不同的想法，并向大家寻求意见，问题一个一个被提了出来。老师们从开始工作就在自学，但有的老师最终成了教学能手，多数老师却“泯然众人矣”，这说明每个人的自学能力是不一样的，因此要想激发教师的潜能，需要一定的指引。我这次的任务是让教导主任带队，到开发区兄弟学校参观一次课程建设现场会，然后再交流。

很幸运的是，清华附小的窦桂梅校长亲临此次现场会，并做了清华附小开发校本课程的精彩汇报。专家的引领就像一块砖，再一次在老师们思绪的水面上激起了涟漪。可以想见，老师们听了太多次专家报告了，而这一次是最特别的一次，因为这次他们是带着任务、带着困难来听的。

接下来的交流不再是沉闷的照本宣科了，大家七嘴八舌，畅所欲言，有深有浅，但终于有了思维的碰撞。于是，大家逐渐厘清了任务序列，每个人也都从大任务中找到了适合自己的内容开展工作，研究性学习开始了。

那一段时间里，老师们明确了教育与评价是不可分割的，无论是德育教育还是知识教学，都离不开先学习、再践行、再评价的过程。我们也由此确定了课程的授课形式“认知——导行——交流——评价”。通过对儿童心理学的研究，我们还明确了一个习惯的培养周期为21天，从而确定了课程的最短周期为一个月，并把“四有”育人目标平行划分为192个主题。最终，每个主题也在不断地研磨中一一被确定下来。在整个研究过程中，我们这个团队没有谁是管理者，也没有谁是服从者，大家为着共同的愿景在共同研究。

一个学期下来，我们做了前四年没有敢想、没有敢做的事情，《成长的颜色》校本课程问世了。后来的日子，我们这个团队的老师又研发了教学模式，做了教学设计模板，开展了现场展示课活动。其中一位老师以此为个人课题撰写的研究论文也发表在了《大连教育》杂志上。我更没有想到的是，她因此走上了“以研为乐，自主发展”的道路，多次代表郭家街小学向兄弟学校介绍自己的研究经验。项目的成功固然是可喜的，但老师们的成长却是千金难得的。

这也更坚定了我打造“学习型组织”的信心。后来我们研发另一门校本课程《环保与生活》，以及开展省级课题研究《“生活教育”理念下的校本课程的架构与实施的研究》等都采取了相同的形式，也取得师校共同发展的双赢效果。

2017年，甘井子区开设了导师制的名校长培训班，我有幸成为其中的学员。我不想放弃这样好的机会，于是，在跟着导师一起学习的同时，我建立了三个微信群，一个是领导班子学习群，一个是青年教师学习群，另一个是家委会群，每周都将我的学习分享在三个群中，同班子领导、老师及家长们共同学习。

我想，学习就是一个起点，有了共同的学习就会有共同的认知，有了共同的学习就会有共同的期许、共同的快乐。