教师是教学活动的主体，尤其是在基础教育阶段。目前泰国中小学本土汉语教师队伍的组成与二十年前相比有了很大不同，主要体现在年龄、专业素质、学历、现代技术使用水平等方面。泰国中小学本土教师的主要来源是泰国国立大学的教育学院（有的学者译为“教育系”）和各皇家师范大学中文专业和中文教育专业的毕业生。还有少数教师是其他专业毕业的，但因所在学校缺少汉语师资，中途改行教汉语的。根据资料，截至2015年，泰国已有155所高校开设了汉语课，课程类型分为专业汉语和公共汉语，专业汉语是分别为教育学院汉语教育专业的学生和人文学院或社会学院汉语专业的学生开设的。汉语教育专业为五年制教育，前四年为理论学习，第五年到中小学实习，通过面对面的实地教学提高学生的实际教学能力、活动组织能力，并在实践中通过指导教师的听课点评改进教学，这将有利于学生今后的就业，毕业后学生可直接获得教师资格证。非教育学院的汉语专业为四年制教育，学生若毕业后想当老师，须参加为期一年的教师资格培训，通过考试后才可担任汉语教师，同时高教委也制订了《本科汉语教学专业（五年制）大纲》，专业培养目标最重要的一点是培养学生在基础教育中使用汉语进行教学的能力。泰国《2003年教师及教学人员条例》规定：“汉语教师则必须要有教师资格证和汉语水平考试证书。”（冯忠芳，2011）

潘佳盈（2018）以泰国八所开办“汉语教育”本科专业超过五年的大学为研究对象，通过问卷与访谈、实地考察的形式对这些大学就汉语教育本科专业的课程设置、教学方法、培养目标、教材使用、师资队伍及考试测评等方面进行了系统研究，“汉语教育本科专业设置的最终目的是为了培养中小学汉语教师，专业培养目标最重要的一点是培养学生在基础教育中使用汉语进行教学的能力”。然而研究发现，汉语教育本科专业建设目前仍存在着培养目标无区别、师资队伍无标准、人才培养无方向的“三无现象”。具体来说，泰国学生在高考时不一定需要有汉语基础，他们的外语分数可以用英语或其他外语成绩代替，进入大学后仍可选择学习汉语或汉语教育专业，这就使得高校汉语专业的学生入学时就有不同的汉语基础水平，这对课程教学目标的完成和教师教学都造成了困扰。如笔者所在的朱拉隆功大学教育学院汉语教育专业本科生选择进入专业学习的必要条件是要有新HSK四级证书，而文献提到的八所大学中的大多数大学对进入汉语教育专业的学生既没有入学时汉语水平的要求，也没毕业时应达到的汉语水平要求，甚至“只有××大学老师鼓励学生在三年级参加HSK考试，平均水平在新HSK 3—4级，其目的是让学生知道自己当前的汉语水平，成绩不好的在四年级还有机会加强学习……”起点这样低的汉语教育本科专业的毕业生如何去给那些可能因为参加课外汉语补习班，初中就过了新HSK的学生教学呢？泰国政府2006年向泰国汉语教育相关机构颁发了《泰国促进汉语教学提高国家竞争力战略规划（2006—2010）》，其中对泰国汉语教师的标准作出规定：“汉语教师应该有教师资格证、对外汉语教师资格证或汉语水平考试（HSK）不低于5级或6级证书，即小学汉语教师的汉语水平考试（HSK）不低于5级，中学汉语教学不低于6级。”（冯忠芳，2011）可见专业毕业生尚且不达标。又因为泰国汉语师资不足，还有很多学校会聘请无证教师。（陈娜，2017）

作为语言专业技能课，学习人数的多少对教学质量也有重要影响，笔者所在大学的英语教育专业人数规定在30人内，汉语教育、德语教育、法语教育的学生规定在10人内，而其他师范类大学及专业招生人数都在35—45人/班。人数太多导致学生无法得到充足的语言技能练习。在学生们汉语语言能力不过关的情况下，“各高校的汉语课堂上采用传统的翻译法组织教学。教师在课堂上大量使用泰语导入课堂内容，讲授词义，教授简单语法点，翻译句意。课堂教学步骤一般是用泰语先介绍课文内容，然后逐个汉语拼音、逐字逐句翻译，让学生读课文中的对话句子，最后让学生做替换练习。此外，教师偶尔也会提供一些课外补充读物和材料作为辅助教材，让学习者参考。整体而言，泰国汉语教育本科专业教学模式主要还是以传统的教师为主导的讲授为主”。这种教学模式下培养出来的老师在中小学课堂上最常用的教学方法也是翻译加背诵抄写，无趣无效，更谈不上对语言中蕴含的文化意义进行介绍与解释。

另外研究发现，调查的八所开设汉语教育本科专业的大学有近一半的课程设置不含教师专业课，也没有教学实习，精力都放在语言课和中国文化课学习上了，根本不具备实际汉语教学能力，这反映出这些高校实际的汉语教育本科培养没有做到汉语能力和教学能力的兼顾。由此，我们就不难理解泰国汉语教学中“大多数本土教师听、说方面的教学技能存在局限性，相较读写教学能力弱，对学生的听说技能的发展带来了负面影响”。（孙晶，2009）“泰东北地区汉语教学中存在教师基础知识储备不够，课堂活动不够有效，文化知识了解欠缺，多媒体应用缺乏”（陈如芳，2016）等问题的出现。高校汉语教育本科专业培养出的教师专业素质必然会影响到接下来其培养的中小学学生的汉语水平，而这些学生们的汉语水平将来又会影响到高考选择专业时的水平，也增加了高校汉语专业的教学负担。

根据泰国学者冯忠芳、冯淑伟、韦丽娟、陈娜、潘佳盈等人的研究，目前泰国中小学本土汉语教师分公务员教师、学校自聘教师和实习生，名称不同、待遇不同，甚至进修机会都不同。教师队伍的整体特点可归纳如下：

第一，热爱汉语教育，了解泰国的教育体制和教育政策。

第二，学历较高，接受过汉语系统学习，了解汉泰语言差别。

第三，了解泰国学生学习特点和学习需求。

第四，了解本地文化习俗，与学生沟通紧密。

第五，具备基本教学技能，课堂交流无障碍。(www.daowen.com)

同时，这支队伍也存在以下问题：

第一，本土汉语教师数量少，分布不平衡，多数任职于公立学校。

第二，青年教师占比较大。

第三，年轻教师经验少。

第四，中华文化知识、跨文化交际知识、第二语言教学理论、语言测试知识等方面有欠缺。

第五，教师教学任务重，压力大、待遇差，不被重视。

第六，教师进修培训机会少，自我发展意识不够，科研成果少。

可见，目前泰国本土中小学大多数教师在大学接受过汉语或汉语教育的学习，具有学历高、年轻化、专业化、现代化（能利用多媒体上课）的优势，但在一些管理体系上职责不清导致积弊已久，如一些高校汉语专业入学学生水平参差不齐、教材选用重复、师资与课程不匹配等。研究者们对问题成因进行了分析讨论解决办法，并提出了很好的建议。但却因不能及时实施改进，影响了汉语教育的后续发展。因此在教学实践中进行继续教育，通过不断充电来补充他们在教龄短、少经验、少专业知识和文化知识方面的短板，以不断自我完善，提高教学质量。

除泰国高校自己培养的汉语师资外，《泰国促进汉语教学，提高国家竞争力战略规划（2006—2010）》中强调要培养更多的高质量本土汉语教师，建立强大的本土汉语师资队伍。之后与中国政府开始了一系列培养泰国本土汉语教师的合作项目，如“中泰两国合作培养泰国本土汉语教师项目”“外国本土汉语教师来华研修项目”“一带一路”国家本土汉语教师招聘项目等。但这些教师的数量不多，远远不能满足泰国快速发展的汉语教学需求。