文学是审美的，所以文学是情感的。这里的情感指凝聚在审美形象中的作家或读者的主体态度，包括好恶、喜怒、肯定与否定，欢乐与痛苦等。文学作为审美意识形态，它所包含的情感具有个体性特征和社会性特征。

首先，在文学作品塑造的形象和创造的意象中，本身就蕴含着丰富的个人情感和主观情绪，因为每一个形象都有他（她）的喜怒哀乐，每一个意象也都包含着一定的情感意蕴。当林黛玉说“宝玉，你好……”时，饱含着怨恨和绝望，或许还有更多说不出的情感。当我们读到《诗经·采薇》最后一章“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”时，感受的是一种离别的情绪。另外，作家不但进入到作品形象的角色中，喜他们所喜，忧他们所忧，而且对文学形象还渗透了他自己的审美评价，或乐观或悲观或进步或落后，或爱或恨，或怜悯或讥讽。比如，鲁迅对阿Q的情感是“哀其不幸，怒其不争”，哈代对苔丝的情感是怜惜和颂扬，塞林格对霍尔顿的反叛精神则是一种肯定等，这些都是作者以其独特的视角，通过所塑造的形象表达他对世界、对人生的看法和观点。

由于每个人所处的利益关系和价值关系不同，他们对宇宙、人生、自然、社会及周围的一切事物会有不同的认识和评价。所以，同样对一种情绪，不同的作家也会有不同的表达，这显然是融入作者独特个性的结果。例如，对思念之情的表达，李商隐的《巴山夜雨》：“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。何当共剪西窗烛？却话巴山夜雨时。”诗中体现的是忧怨、细腻以及深情绵邈的个性。而苏轼在他的作品中对思念之情的表达则是另外一种态度，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟。”这里用一种豁达、开阔、乐观的胸襟埋藏了思念的愁苦，这正是他豪放的个性所致。让我们再来看看余光中对故乡的思念之情：“小时候/乡愁是一枚小小的邮票/我在这头/母亲在那头”。表达了一种深深的思念和不得相见的无奈，这是因为诗人正处于海峡把祖国分成两个世界的政治格局当中。从以上可看出，文学充满了个性化的情感。情感是多种多样的，那么情感的表达也必然是多种多样的。可见，文学作品的阅读和欣赏必定能够培养个性化的思想和思维方式，因为在日渐一日的耳濡目染中，学生对作品的个性情感必然从模仿开始，经由慢慢的学习和磨合，逐渐形成自己对世界、对人生的独特看法，以及对周围事物的独到见解。按照心理学的说法，学生要经过一个同化、顺应到平衡的心理过程，逐渐在文学教育的熏陶中形成自己成熟而又十分个性化的思维方式。过去，由于文学教学僵化的阐释体系，造成了学生僵化的、以尊崇主流意识形态为其特征的思维方式。实践已证明，它是不符合文学活动规律的。因此，文学教育的提出和施行必然会淘汰和摒弃这种陈旧的思维方式。(www.daowen.com)

其次，文学作品不单表现个性化的情感，同时也表现人类的共同情感，所以我们才常常会感到欣赏文学作品时与作者之间的强烈共鸣，这种共同的情感包括民族的、国家的、以及人类的普遍情感。卡夫卡的《变形记》表达现代人类在工业文明进程中深刻的孤独感，海明威的《老人与海》表达人类饱含激情的共同追求意识，唐代诗人张若虚《春江花月夜》中的感叹：“江畔何人初见月，江月何年初见人。人生代代无穷已，江月年年只相似。”不也说出了人类对时间永恒，生命渺小的无限感慨吗？可见，作家既然生活在一定的社会中，他的思想来源便是社会和周围的世界，他对人类普遍的情感表达正说明了他对宇宙人生的终极关怀的广阔胸襟。因此，常常受文学作品熏陶的学生就会在自觉不自觉中培养起关注社会和人生的情怀，形成思考宇宙、自然，从整体上观照世界的习惯。目前，许多中学生对社会态度冷漠的情形之所以形成的一个重要原因即是由于文学作品阅读得太少，文学教育理应成为改变这一现象的良药。要在潜移默化中，在情感的逐渐净化中滋长其关注现实、人生的美好情怀，从而拯救由于工业理性造成的严重的人类人文精神价值的失落。