1.实录(南通市东方中学 周国圣)
一、入新课
师:今天这节课,我们一起学习美国作家莫顿·亨特的一篇散文——《走一步,再走一步》。
二、说故事
师:在预习的基础上,浏览课文,看一看:谁先发现这个故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果。发现了,就举手。
生:时间是一个酷热的七月天,地点是费城的一个悬崖上,人物有“我”、杰里、内德等五个男孩,还有“我”的父亲。故事的起因是“我”跟随伙伴们去爬悬崖,经过是“我”卡在悬崖上,在父亲鼓励与指引下“我”爬下悬崖,结果是我安全着地。
师:不错,“卡”字也用得好。哪位同学能够结合故事的六个要素,复述这个故事?
生:一个酷热的七月天,在费城,“我”跟随伙伴们去爬悬崖被困,父亲找到我后,指引我一步一步爬下悬崖,安全着地。
三、谈体验
师:八岁的“我”,跟随伙伴们爬悬崖,心理状况怎么样呢?请大家自读文本,划出表现“我”心理的语句,批注出“我”当时的心理。
师:哪些同学已经找到表现我爬悬崖心理的语句?(生举手。)哪个同学来读一读?
生:我犹豫不决,直到其他孩子都爬到上面……我努力地往上爬着。
师:这句话中哪些词语突显了“我”的心理?
生:“浑身发抖”“怦怦地跳动”表现了“我”的害怕。
师:还有吗?
生:“犹豫不决”“满头大汗”。
师:不错,请坐。其他同学呢?
生:“我紧贴在一块岩石上,感觉天旋地转。”中“紧贴”这一动作描写,表现了我的紧张。
师:这位同学抓住了“贴”这一动词,文中还有一处也用“贴”这个动词,发现了没有?
生:我缓慢地爬着……我偷偷地抓住背后的岩石。
师:怎么理解这段文字?
生:“缓慢地爬着”“尽可能贴近里侧”“紧紧地扒住”表现了“我”恐慌、紧张。
师:这一系列的动作描写突显了我的紧张。刚才我们分析了“贴”这个动词,这里还有一个词“偷偷地”值得我们关注。“我”为什么要偷偷地抓住背后的岩石?
生:“偷偷地”表现了我害怕。同伴说我胆小,“我”不想被同伴们笑。
师:同伴们的表现怎么样?
生(齐):站在靠近边缘的地方,很勇敢。
师:他们站在靠近边缘的地方,“我”呢?“我”是尽可能贴近里侧。这里“贴”能不能换成“站”?
生:不能,“贴”表现“我”胆小,如果用“站”没有这样的效果。
师:这里一“贴”一“站”,运用了什么写法?
生:对比。
师:这里还有一组对比,有没有发现?
生:“里侧”与“边缘”形成对比。
师:从这一组对比,读到什么?
生:同伴的勇敢,“我”的胆小。
师:所以这时我害怕,怕什么?
生:“我”怕掉下去。
师:更怕什么?
生:更怕同伴讥笑。
师:此时,我是怎样的心理?
生:矛盾。
生:忐忑。
生:自己觉得不能爬,无奈。
师:别人能爬,自己不能爬,是怎样的心理?
生:自卑。
师:是的,能够感受到。刚才我们读了心理描写、动作描写,文章第17段还有一处环境描写。哪位同学来朗读一遍。
生(朗读):影子在慢慢拉长,太阳已经没在西边低矮的树梢下,夜幕开始降临。
师:这一处环境描写与人物的心理有关系吗?
生:有关系。夜幕降临,我更加害怕。
生:“影子在慢慢拉长”,表现我的恐惧一步一步加剧。
师:夜幕降临。谁来解救小作者呢?
生(齐):他的爸爸。
师:是的,是他的父亲解救了他。读到这里,我想起我的父亲解救我的故事:
8岁那年,我随几个大一点小朋友到河边玩耍,河面上横卧着一棵枯树。伙伴们像过独木桥一样,自由地在枯树上来回走动。我不甘示弱,也沿着树干向前走去。到了树干尽头,不敢转身,生怕一转身就会掉到河里,只能呆呆地立在那里。还好,不一会儿,父亲正好下河洗菜看见我,立马走到我身边。一面严厉地批评我,一面牵着我的手,将我带回岸边。
同样都是帮助孩子脱险,作者的父亲和老师的父亲有什么不一样呢?先独立思考,再小组交流。
师:哪个小组先来发表自己的看法。
生:老师,您的父亲比较严厉。
师:是的。其他小组呢?
生:文中的父亲不仅帮助我脱险,还给予我心理上帮助。老师的父亲仅是帮助你脱险。
师:文中的父亲还给予我心理上帮助,文中有依据吗?
生:有,在第19段。(朗读)爸爸远远地站在悬崖脚下……然后喊道:“现在,下来。”他用非常正常的、安慰的口吻说道:“要吃晚饭了。”
师:从哪里看出父亲对我的帮助、鼓励?
生:非常正常的口吻表现父亲生怕引起我的紧张,安慰的口吻表现父亲对我的鼓励。(www.daowen.com)
师:作者的父亲和老师的父亲还有不同吗?
生:“你能爬上去,你就能下来。”文中的父亲不是仅让儿子爬下来,还想让儿子在这件事情中明白一个道理:遇到困难不退缩,不放弃。
师:将父亲说的这句话再朗读一遍。
生(朗读):你能爬上去,你就能下来。
师:设想一下,困在悬崖上的作者听到父亲这样的话,会是怎样的感受?
生:得到鼓励。
师:还有吗?
生:我觉得文中的父亲还呵护了孩子的自尊心。第9段“偷偷地抓住背后的岩石”感受到当时作者是一个自尊心很强的孩子。“他用非常正常的、安慰的口吻说道”,呵护了孩子的自尊心。而您的父亲是直接帮您解救出来。
师:这个孩子真会读书,联系前后文,读到了文中的父亲对孩子自尊心的呵护。作者是个自尊心很强的人,文中的父亲知道吗?
生(齐):知道。
四、展蜕变
师:知子莫如父。父亲的话语中流露了父亲对孩子的呵护、理解、尊重。这样一位父亲会给作者的内心世界带来怎样的变化呢?刚开始,“我”困在悬崖上是怎样的情形。请一名同学来读一读这一处文字。
生:朗读“我不行!我会掉下去的!我会摔死的!”我大哭着说。(屏显。)
师:这时我是怎样的心理。
生:恐惧,非常害怕。
师:后看来呢?
生:“我慢慢地挪动了一下。”“慢慢地”表示还有些紧张,但在父亲的鼓励下,“挪动了一下”,紧张的心理平静了一点。
师:再后来呢?
生:第26段“这看起来我能做到。我往后移动了一下。”从刚才的“挪动”变为“移动”,内心的恐慌正一步一步消除。
师:读得很仔细,从动作的变化发现人物心理的变化。
师:再往后呢?
生:“再一次,我做到了”看出作者越来越有信心了。
师:此时,作者什么心情?
生:欣喜、高兴。
师:带着自信的心理,欣喜的心情朗读这一句。
(生齐读。)
师:在父亲的引导下,作者由胆小、自卑变得勇敢、自信(板书)。这一次爬悬崖遇险、脱险的故事是一次经历,也是一次成长,更是一次蜕变。
五、悟启迪
师:文章开头写道:“……直到56年后的今天,我仍能感受到当年那股灼人的热浪。”可见,这次经历对作者而言意义重大。这次经历包含了怎样的意义呢?齐读最后一段。
(生齐读。)
师:能否用自己的话表述其中的道理呢?
生:在面对一个遥不可及的大目标时,我们不要着急,要找到一个相对容易的小目标。小目标一步一步达成时,大目标也就慢慢达成。
师:有道理,面对大目标不着急,达成一个个小目标意味着走近大目标。其他同学呢?
生:成功从小目标开始。
生:生命中肯定会遇到困难,不必恐慌,不必气馁,要勇敢面对。
师:带着这样的理解,我们将标题齐读两遍。
(生齐读。)
师:这篇散文的原标题是“悬崖上的一课”,编者编入教材时将标题改为“走一步,再走一步”,你觉得哪个标题更好,课后思考。今天的课到此结束。
2.反思(南通市东方中学 周国圣)
帕克·帕尔默说,教学不论好坏都发自内心世界。教育者有必要站对、站好内心世界这一点,要不然,从此出发的教学行为必定谬以千里,也与真学格格不入。
随着课改深化,课堂教学“满堂灌”现象逐步少见,但过度的、低效的、不得法的教学行为时有发生。课堂上,教师运用正确的方法,给予适切的指导与必要的帮助,引导学生自主达成学习目标的教学行为,可谓“真教”。“真教”需以学生的学习为中心,需以提高学生核心素养为主要目标,需基于学生已有素养,需遵循认知规律。简言之,引发学生“真学”的教学行为才是真教。这里,以《走一步,再走一步》为例,谈谈自己在追求以“真教”引领“真学”实践中的启发与思考。
基于学生,多比较。
建构主义学习理论认为学习是学生运用已有知识经验、情感体验等与新的知识体验相互作用,形成新认知、新体验、新思想。课堂教学的关键是学生的学习,教师的教应服务于学生的学。真实的学习基于真实的学习情境,真实的学习情境可源于学生的发现与质疑。然而,学生自学时,发现与质疑的宽度和深度有限,因此难以产生真实的学习情境。这就需要教师的引导,引导学生进入真实的学习情境,激发学生求知的欲望。在《走一步,再走一步》这节课中,笔者多次运用比较的方法,引领学生发现问题,进入真实的学习情境。
其一,推敲词语,在比较中体味人物心理。比较,可使人物特点更加突显。在“谈体验”环节,引导学生在比较中体味作者登山心理。如,“我紧贴在一块岩石上,感觉天旋地转。”一句中“紧贴”一词已经表现出作者紧张、恐惧心理。如果提醒学生关注同行小伙伴的爬山状态“站在靠近边缘的地方”,学生立刻发现小伙伴是“站”的姿态。一“贴”一“站”,对比中凸显作者的紧张、畏惧。此外,还比较了两者在爬山时所处的位置,作者是“紧贴在一块岩石上”,而小伙伴是站在靠近边缘的地方”,一“里”一“外”也显露小伙伴的勇敢与作者的胆小懦弱。通过这样的比较,学生不仅切实体会到作者当时的心理,而且感受到作者用词准确生动,将一个胆怯、畏惧的孩童形象描绘得栩栩如生。
其二,引入现实情境,在比较中认识父亲形象。基于学生视角,就需要站在儿童的世界看世界。因此,教学中,教师常常需要回到儿童时代,调动儿时的生活体验,以儿童的视角解读文本,方能形成“共情效应”,这样避免因为教师与学生信息不对等引起解读鸿沟。为此,笔者将自己儿时真实的生活经历引入课堂:
8岁那年,我随几个大一点儿的小朋友到河边玩耍,河面上横卧着一棵枯树。伙伴们像过独木桥一样,自由地在枯树上来回走动。我不甘示弱,也沿着树干向前走去。到了树干尽头,不敢转身,生怕一转身就会掉到河里,只能呆呆地立在那里。还好,不一会儿,父亲正好下河洗菜看见我,立马走到我身边。一面严厉地批评我,一面牵着我的手,将我带回岸边。
同样都是父亲解救孩子,但是两位父亲处理问题的方式与方法存在差异。比较作者与老师的父亲在解救孩子过程中的差异,这样的学习活动情境真实,既是指向实际生活的真问题,又能激发学生解读的兴趣,在比较中,学生全面而深刻地理解了作者父亲的良苦用心。
其三,引入作品原题,在比较中理解编者用意。在查阅资料时,发现这篇散文的原标题是“悬崖上的一课”,而编者编入教材时将标题改为“走一步,再走一步”。备课时考虑一个问题:编者为什么改变原来的标题,为什么改为“走一步,再走一步”。反复咀嚼,其义自现。“走一步,再走一步”正是文中父亲引导孩子一步一步下山的过程,更是在父亲的鼓励、引导下,作者发生由胆怯到勇敢的蜕变,并且对作者的成长产生了积极的影响。读着“走一步,再走一步”这样的标题,文中那位循循善诱的父亲形象跃然纸上,此外,“走一步,再走一步”也是作者通过此次事件受到的人生启迪,值得读者思考。“悬崖上的那一刻”则倾向于叙事本身,强调了“那一刻”对自己的刻骨铭心。引导学生对两个标题进行比较,可以更加深刻地理解文本。
基于语文,扣语言。
语文的本真是文本,是语言文字。语文的味道在语言文字中。因此,语文课的根本在于紧扣文本,紧扣语言。文本是作者内心世界的外在表达,是作者写作风格的体现,是读者与作者交流互动的枢纽与载体。一般而言,紧扣文本包括扣文本信息,扣精妙描写,扣议论抒情,扣语言形式。本节课主要引领学生紧扣文本信息,感知故事内容;紧扣生动描写,体味作者心理;紧扣议论抒情,理解文章主旨。学生徜徉在字里行间,享受阅读,获得体悟。
其一,获取信息。文字的基本功用是表达信息,阅读教学的基本任务是获取信息。因此,引导学生从文本中获取信息既是语文课堂教学的基本活动,也是基本目标之一。《走一步,再走一步》是一篇叙事作品,获取记叙要素是了解故事的基本要求,也是了解学生自学情况的基本方法,因此,上课伊始,让学生反馈故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果,并运用此六要素顺利概括情节。
文本的整体性必然使得文章前后内容具有关联性,这就需要在课堂教学中引导学生前后联系文本,才能深刻理解文本。自读文本,学生能够自主地赏析“我犹豫不决,直到其他孩子都爬到了上面,这才开始满头大汗、浑身发抖地往上爬。手扒在这儿,脚踩在那儿,我的心在瘦弱的胸腔中怦怦地跳动,我努力地往上爬着”,能够感受其中“满头大汗”“浑身发抖”“怦怦地跳动”“努力地往上爬着”等短语表现人物的紧张、害怕的心理。带着学生深入思考作者产生复杂心理的原因,学生自然联想到“过去的八年岁月中,我绝大部分时间都是一个病弱的孩子”“就因为你过去生病,所以就要当胆小鬼”,借着文本会理解到这里除了在悬崖上害怕,还害怕同伴的嘲笑。从这个角度去理解人物,可以更加细微地体味人物复杂的内心世界。
其二,品析语言。品语言,需要品语言表达的意思,表达的妙处,表达的技巧。本文不乏精妙的描写。语言描写是本文一大特色,作者、父亲和小伙伴的话语各具情态,品语言描写可感受人物形象:单处赏析,能感受人物某一时刻的心理;前后贯穿,对人物的理解,对故事的发展都会产生新的认知。课堂尾声,在理解了我爬山各阶段的心理后,引导学生思考“这样一位父亲会给作者的内心世界带来怎样的变化”。学生通过前后贯穿,厘清作者的心理变化,从“我不行!我会掉下去的!我会摔死的!”到“看到了”,从“现在,下来”“要吃晚饭了”“你能爬上去,你就能下来,我会给你照亮”到“不要想有多远,有多困难,你需要想的是迈出一小步,这个你能做到”,这一组组对话描写,可以感受作者的内心变化,更可以感受父亲的鼓励与呵护的力量。
文中环境描写不多,却是锦上添花。因此,本节课除了引导学生关注人物描写,还关注了环境描写,如:“影子在慢慢拉长,太阳已经没在西边低矮的树梢下,夜幕开始降临。”学生在朗读与关注后能够理解“夜幕降临”加剧了人物的紧张心理。此外,这一处环境描写除了烘托人物情绪外,还推动了故事的发展。这一种写法技巧,学生学习后,可在写作实践中运用。
基于认知,巧关联。
符合认知规律,是教学的基本要求。根据建构主义理论,遵循由已知到未知,由浅入深,由表及里等认知规律开展教学,学生方可顺其自然地学习。语文教学不仅是知识的习得,方法的理解,而且需要体悟字里行间蕴含的情感体验、思想道理。这就更需要在教学中依据语文学习的规律开展教学。
其一,由浅入深,遵循一般认知规律。好的课堂如一篇好文章,起承转合,水到渠成。同样的教学内容,好的学习步骤将会事半功倍,因此,安排好教学内容的先后顺序在课堂教学中尤为重要。《走一步,再走一步》是叙事作品,文本有故事、有人物、有体悟,遵循了由浅入深、先易后难的认知规律,本节课按照“说故事—谈体验—展蜕变—悟启迪”的步骤组织教学。学生在整体感知,熟悉文本的基础上,才能够体会作者被困在悬崖上的心理,在体味了作者心理变化的基础上,才能理解作者在这件事上获得的启迪。如若改变教学步骤,学生可能会因认知铺垫不够,学习的主动性受到抑制,导致不能自主发现与自主体悟。“谈体验”环节,学生通过自读固然可以感受作者的紧张、害怕,但对紧张、害怕的心理理解不够深刻。本节课在自读感受作者紧张的心理后,又结合“偷偷地抓住背后的岩石”一句,引导学生深入理解作者紧张害怕的原因:不仅是怕摔下悬崖,还有怕同伴的嘲笑。这样引导后的理解较之学生自己的理解更加深入、全面,也为理解作者的蜕变做铺垫。
其二,适时关联,在真境中引入真问题。真问题,是课堂教学中客观存在的问题,不是为问而问的问题。真问题源自哪里?文本是一个重要的渠道。学生在自读批注时已经发现“我紧贴在一块岩石上,感觉天旋地转”中“紧贴”这一动作描写表现了作者的紧张、害怕。此时笔者顺势关联“文中还有一处也用了‘贴’这个动词”,由此学生迅速关注到“我缓慢地爬着,尽可能贴近里侧,紧紧地扒住岩石的表面。其他的孩子则站在靠近边缘的地方……”。两处“贴”都凸显了作者的紧张与害怕心理,但后者还进一步交代了害怕的另一个原因,因此,继续引导学生比较作者与伙伴们的动作与所处位置的不同,学生对作者的心理体味便豁然开朗。
执教后,一位语文专家在交流中询问,《走一步,再走一步》是一篇自读篇目,在课堂教学中该如何体现。听后,恍然大悟。的确,此课的自读篇目特色体现不明显。教材编者的编排意图也是教师课堂教学考虑的重要因素。编者从选文编排到助读系统都有所有考虑。统编教材每单元一般四课,分为教读与自读两种课型,强调了课内向课外的延伸。教读课文的助读系统由“预习”“思考探究”“积累拓展”组成,重点落实本单元的语文能力点,自读篇目的助读系统由“旁批”“阅读提示”组成,没有“思考探究”“积累拓展”。《走一步,再走一步》作为编排安排单元的第三篇课文,是一篇自读篇目,因此,首先要落实单元意图:理解人生价值,吸收修身养得教诲。学习默读,勾画关键语句,通过划分段落层次、抓关键语句,厘清作者思路。因此,在教材阅读提示中明确要求勾画出文中标志事件的发展和描写“我”不同阶段心理活动的语句,试着复述这个故事,提出“文中爸爸帮‘我’脱险的做法对你有什么启发”,此外,还需注意:课文选入教材时做了删节,不妨课下阅读全文,看看“悬崖上的一课”对作者的人生有怎样的影响?根据教材编者的提示信息,我们在彰显其自读篇目特点时,便能有的放矢,可以将教材与原文进行比较,组织群文阅读;可以结合学生的类似经历,进行体验阅读;也可以以助读系统问题贯穿课堂;等等。因此,课堂“真教”还需考虑教材编者的编排指向。
以“真教”带“真学”,为“真学”而“真教”,是课堂的应然追求。达成语文“真教”课堂的因素之多,但归其原点,儿童视角、学科特点、认知规律的三维架构是语文教师必须遵循的基本规律,也是探索课堂“真教”艺术的三片天地。
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