1.实录（南通市东方中学　周国圣）

一、入新课

师：今天这节课，我们一起学习美国作家莫顿·亨特的一篇散文——《走一步，再走一步》。

二、说故事

师：在预习的基础上，浏览课文，看一看：谁先发现这个故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果。发现了，就举手。

生：时间是一个酷热的七月天，地点是费城的一个悬崖上，人物有“我”、杰里、内德等五个男孩，还有“我”的父亲。故事的起因是“我”跟随伙伴们去爬悬崖，经过是“我”卡在悬崖上，在父亲鼓励与指引下“我”爬下悬崖，结果是我安全着地。

师：不错，“卡”字也用得好。哪位同学能够结合故事的六个要素，复述这个故事？

生：一个酷热的七月天，在费城，“我”跟随伙伴们去爬悬崖被困，父亲找到我后，指引我一步一步爬下悬崖，安全着地。

三、谈体验

师：八岁的“我”，跟随伙伴们爬悬崖，心理状况怎么样呢？请大家自读文本，划出表现“我”心理的语句，批注出“我”当时的心理。

师：哪些同学已经找到表现我爬悬崖心理的语句？（生举手。）哪个同学来读一读？

生：我犹豫不决，直到其他孩子都爬到上面……我努力地往上爬着。

师：这句话中哪些词语突显了“我”的心理？

生：“浑身发抖”“怦怦地跳动”表现了“我”的害怕。

师：还有吗？

生：“犹豫不决”“满头大汗”。

师：不错，请坐。其他同学呢？

生：“我紧贴在一块岩石上，感觉天旋地转。”中“紧贴”这一动作描写，表现了我的紧张。

师：这位同学抓住了“贴”这一动词，文中还有一处也用“贴”这个动词，发现了没有？

生：我缓慢地爬着……我偷偷地抓住背后的岩石。

师：怎么理解这段文字？

生：“缓慢地爬着”“尽可能贴近里侧”“紧紧地扒住”表现了“我”恐慌、紧张。

师：这一系列的动作描写突显了我的紧张。刚才我们分析了“贴”这个动词，这里还有一个词“偷偷地”值得我们关注。“我”为什么要偷偷地抓住背后的岩石？

生：“偷偷地”表现了我害怕。同伴说我胆小，“我”不想被同伴们笑。

师：同伴们的表现怎么样？

生（齐）：站在靠近边缘的地方，很勇敢。

师：他们站在靠近边缘的地方，“我”呢？“我”是尽可能贴近里侧。这里“贴”能不能换成“站”？

生：不能，“贴”表现“我”胆小，如果用“站”没有这样的效果。

师：这里一“贴”一“站”，运用了什么写法？

生：对比。

师：这里还有一组对比，有没有发现？

生：“里侧”与“边缘”形成对比。

师：从这一组对比，读到什么？

生：同伴的勇敢，“我”的胆小。

师：所以这时我害怕，怕什么？

生：“我”怕掉下去。

师：更怕什么？

生：更怕同伴讥笑。

师：此时，我是怎样的心理？

生：矛盾。

生：忐忑。

生：自己觉得不能爬，无奈。

师：别人能爬，自己不能爬，是怎样的心理？

生：自卑。

师：是的，能够感受到。刚才我们读了心理描写、动作描写，文章第17段还有一处环境描写。哪位同学来朗读一遍。

生（朗读）：影子在慢慢拉长，太阳已经没在西边低矮的树梢下，夜幕开始降临。

师：这一处环境描写与人物的心理有关系吗？

生：有关系。夜幕降临，我更加害怕。

生：“影子在慢慢拉长”，表现我的恐惧一步一步加剧。

师：夜幕降临。谁来解救小作者呢？

生（齐）：他的爸爸。

师：是的，是他的父亲解救了他。读到这里，我想起我的父亲解救我的故事：

8岁那年，我随几个大一点小朋友到河边玩耍，河面上横卧着一棵枯树。伙伴们像过独木桥一样，自由地在枯树上来回走动。我不甘示弱，也沿着树干向前走去。到了树干尽头，不敢转身，生怕一转身就会掉到河里，只能呆呆地立在那里。还好，不一会儿，父亲正好下河洗菜看见我，立马走到我身边。一面严厉地批评我，一面牵着我的手，将我带回岸边。

同样都是帮助孩子脱险，作者的父亲和老师的父亲有什么不一样呢？先独立思考，再小组交流。

师：哪个小组先来发表自己的看法。

生：老师，您的父亲比较严厉。

师：是的。其他小组呢？

生：文中的父亲不仅帮助我脱险，还给予我心理上帮助。老师的父亲仅是帮助你脱险。

师：文中的父亲还给予我心理上帮助，文中有依据吗？

生：有，在第19段。（朗读）爸爸远远地站在悬崖脚下……然后喊道：“现在，下来。”他用非常正常的、安慰的口吻说道：“要吃晚饭了。”

师：从哪里看出父亲对我的帮助、鼓励？

生：非常正常的口吻表现父亲生怕引起我的紧张，安慰的口吻表现父亲对我的鼓励。(www.daowen.com)

师：作者的父亲和老师的父亲还有不同吗？

生：“你能爬上去，你就能下来。”文中的父亲不是仅让儿子爬下来，还想让儿子在这件事情中明白一个道理：遇到困难不退缩，不放弃。

师：将父亲说的这句话再朗读一遍。

生（朗读）：你能爬上去，你就能下来。

师：设想一下，困在悬崖上的作者听到父亲这样的话，会是怎样的感受？

生：得到鼓励。

师：还有吗？

生：我觉得文中的父亲还呵护了孩子的自尊心。第9段“偷偷地抓住背后的岩石”感受到当时作者是一个自尊心很强的孩子。“他用非常正常的、安慰的口吻说道”，呵护了孩子的自尊心。而您的父亲是直接帮您解救出来。

师：这个孩子真会读书，联系前后文，读到了文中的父亲对孩子自尊心的呵护。作者是个自尊心很强的人，文中的父亲知道吗？

生（齐）：知道。

四、展蜕变

师：知子莫如父。父亲的话语中流露了父亲对孩子的呵护、理解、尊重。这样一位父亲会给作者的内心世界带来怎样的变化呢？刚开始，“我”困在悬崖上是怎样的情形。请一名同学来读一读这一处文字。

生：朗读“我不行！我会掉下去的！我会摔死的！”我大哭着说。（屏显。）

师：这时我是怎样的心理。

生：恐惧，非常害怕。

师：后看来呢？

生：“我慢慢地挪动了一下。”“慢慢地”表示还有些紧张，但在父亲的鼓励下，“挪动了一下”，紧张的心理平静了一点。

师：再后来呢？

生：第26段“这看起来我能做到。我往后移动了一下。”从刚才的“挪动”变为“移动”，内心的恐慌正一步一步消除。

师：读得很仔细，从动作的变化发现人物心理的变化。

师：再往后呢？

生：“再一次，我做到了”看出作者越来越有信心了。

师：此时，作者什么心情？

生：欣喜、高兴。

师：带着自信的心理，欣喜的心情朗读这一句。

（生齐读。）

师：在父亲的引导下，作者由胆小、自卑变得勇敢、自信（板书）。这一次爬悬崖遇险、脱险的故事是一次经历，也是一次成长，更是一次蜕变。

五、悟启迪

师：文章开头写道：“……直到56年后的今天，我仍能感受到当年那股灼人的热浪。”可见，这次经历对作者而言意义重大。这次经历包含了怎样的意义呢？齐读最后一段。

（生齐读。）

师：能否用自己的话表述其中的道理呢？

生：在面对一个遥不可及的大目标时，我们不要着急，要找到一个相对容易的小目标。小目标一步一步达成时，大目标也就慢慢达成。

师：有道理，面对大目标不着急，达成一个个小目标意味着走近大目标。其他同学呢？

生：成功从小目标开始。

生：生命中肯定会遇到困难，不必恐慌，不必气馁，要勇敢面对。

师：带着这样的理解，我们将标题齐读两遍。

（生齐读。）

师：这篇散文的原标题是“悬崖上的一课”，编者编入教材时将标题改为“走一步，再走一步”，你觉得哪个标题更好，课后思考。今天的课到此结束。

2.反思（南通市东方中学　周国圣）

帕克·帕尔默说，教学不论好坏都发自内心世界。教育者有必要站对、站好内心世界这一点，要不然，从此出发的教学行为必定谬以千里，也与真学格格不入。

随着课改深化，课堂教学“满堂灌”现象逐步少见，但过度的、低效的、不得法的教学行为时有发生。课堂上，教师运用正确的方法，给予适切的指导与必要的帮助，引导学生自主达成学习目标的教学行为，可谓“真教”。“真教”需以学生的学习为中心，需以提高学生核心素养为主要目标，需基于学生已有素养，需遵循认知规律。简言之，引发学生“真学”的教学行为才是真教。这里，以《走一步，再走一步》为例，谈谈自己在追求以“真教”引领“真学”实践中的启发与思考。

基于学生，多比较。

建构主义学习理论认为学习是学生运用已有知识经验、情感体验等与新的知识体验相互作用，形成新认知、新体验、新思想。课堂教学的关键是学生的学习，教师的教应服务于学生的学。真实的学习基于真实的学习情境，真实的学习情境可源于学生的发现与质疑。然而，学生自学时，发现与质疑的宽度和深度有限，因此难以产生真实的学习情境。这就需要教师的引导，引导学生进入真实的学习情境，激发学生求知的欲望。在《走一步，再走一步》这节课中，笔者多次运用比较的方法，引领学生发现问题，进入真实的学习情境。

其一，推敲词语，在比较中体味人物心理。比较，可使人物特点更加突显。在“谈体验”环节，引导学生在比较中体味作者登山心理。如，“我紧贴在一块岩石上，感觉天旋地转。”一句中“紧贴”一词已经表现出作者紧张、恐惧心理。如果提醒学生关注同行小伙伴的爬山状态“站在靠近边缘的地方”，学生立刻发现小伙伴是“站”的姿态。一“贴”一“站”，对比中凸显作者的紧张、畏惧。此外，还比较了两者在爬山时所处的位置，作者是“紧贴在一块岩石上”，而小伙伴是站在靠近边缘的地方”，一“里”一“外”也显露小伙伴的勇敢与作者的胆小懦弱。通过这样的比较，学生不仅切实体会到作者当时的心理，而且感受到作者用词准确生动，将一个胆怯、畏惧的孩童形象描绘得栩栩如生。

其二，引入现实情境，在比较中认识父亲形象。基于学生视角，就需要站在儿童的世界看世界。因此，教学中，教师常常需要回到儿童时代，调动儿时的生活体验，以儿童的视角解读文本，方能形成“共情效应”，这样避免因为教师与学生信息不对等引起解读鸿沟。为此，笔者将自己儿时真实的生活经历引入课堂：

8岁那年，我随几个大一点儿的小朋友到河边玩耍，河面上横卧着一棵枯树。伙伴们像过独木桥一样，自由地在枯树上来回走动。我不甘示弱，也沿着树干向前走去。到了树干尽头，不敢转身，生怕一转身就会掉到河里，只能呆呆地立在那里。还好，不一会儿，父亲正好下河洗菜看见我，立马走到我身边。一面严厉地批评我，一面牵着我的手，将我带回岸边。

同样都是父亲解救孩子，但是两位父亲处理问题的方式与方法存在差异。比较作者与老师的父亲在解救孩子过程中的差异，这样的学习活动情境真实，既是指向实际生活的真问题，又能激发学生解读的兴趣，在比较中，学生全面而深刻地理解了作者父亲的良苦用心。

其三，引入作品原题，在比较中理解编者用意。在查阅资料时，发现这篇散文的原标题是“悬崖上的一课”，而编者编入教材时将标题改为“走一步，再走一步”。备课时考虑一个问题：编者为什么改变原来的标题，为什么改为“走一步，再走一步”。反复咀嚼，其义自现。“走一步，再走一步”正是文中父亲引导孩子一步一步下山的过程，更是在父亲的鼓励、引导下，作者发生由胆怯到勇敢的蜕变，并且对作者的成长产生了积极的影响。读着“走一步，再走一步”这样的标题，文中那位循循善诱的父亲形象跃然纸上，此外，“走一步，再走一步”也是作者通过此次事件受到的人生启迪，值得读者思考。“悬崖上的那一刻”则倾向于叙事本身，强调了“那一刻”对自己的刻骨铭心。引导学生对两个标题进行比较，可以更加深刻地理解文本。

基于语文，扣语言。

语文的本真是文本，是语言文字。语文的味道在语言文字中。因此，语文课的根本在于紧扣文本，紧扣语言。文本是作者内心世界的外在表达，是作者写作风格的体现，是读者与作者交流互动的枢纽与载体。一般而言，紧扣文本包括扣文本信息，扣精妙描写，扣议论抒情，扣语言形式。本节课主要引领学生紧扣文本信息，感知故事内容；紧扣生动描写，体味作者心理；紧扣议论抒情，理解文章主旨。学生徜徉在字里行间，享受阅读，获得体悟。

其一，获取信息。文字的基本功用是表达信息，阅读教学的基本任务是获取信息。因此，引导学生从文本中获取信息既是语文课堂教学的基本活动，也是基本目标之一。《走一步，再走一步》是一篇叙事作品，获取记叙要素是了解故事的基本要求，也是了解学生自学情况的基本方法，因此，上课伊始，让学生反馈故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果，并运用此六要素顺利概括情节。

文本的整体性必然使得文章前后内容具有关联性，这就需要在课堂教学中引导学生前后联系文本，才能深刻理解文本。自读文本，学生能够自主地赏析“我犹豫不决，直到其他孩子都爬到了上面，这才开始满头大汗、浑身发抖地往上爬。手扒在这儿，脚踩在那儿，我的心在瘦弱的胸腔中怦怦地跳动，我努力地往上爬着”，能够感受其中“满头大汗”“浑身发抖”“怦怦地跳动”“努力地往上爬着”等短语表现人物的紧张、害怕的心理。带着学生深入思考作者产生复杂心理的原因，学生自然联想到“过去的八年岁月中，我绝大部分时间都是一个病弱的孩子”“就因为你过去生病，所以就要当胆小鬼”，借着文本会理解到这里除了在悬崖上害怕，还害怕同伴的嘲笑。从这个角度去理解人物，可以更加细微地体味人物复杂的内心世界。

其二，品析语言。品语言，需要品语言表达的意思，表达的妙处，表达的技巧。本文不乏精妙的描写。语言描写是本文一大特色，作者、父亲和小伙伴的话语各具情态，品语言描写可感受人物形象：单处赏析，能感受人物某一时刻的心理；前后贯穿，对人物的理解，对故事的发展都会产生新的认知。课堂尾声，在理解了我爬山各阶段的心理后，引导学生思考“这样一位父亲会给作者的内心世界带来怎样的变化”。学生通过前后贯穿，厘清作者的心理变化，从“我不行！我会掉下去的！我会摔死的！”到“看到了”，从“现在，下来”“要吃晚饭了”“你能爬上去，你就能下来，我会给你照亮”到“不要想有多远，有多困难，你需要想的是迈出一小步，这个你能做到”，这一组组对话描写，可以感受作者的内心变化，更可以感受父亲的鼓励与呵护的力量。

文中环境描写不多，却是锦上添花。因此，本节课除了引导学生关注人物描写，还关注了环境描写，如：“影子在慢慢拉长，太阳已经没在西边低矮的树梢下，夜幕开始降临。”学生在朗读与关注后能够理解“夜幕降临”加剧了人物的紧张心理。此外，这一处环境描写除了烘托人物情绪外，还推动了故事的发展。这一种写法技巧，学生学习后，可在写作实践中运用。

基于认知，巧关联。

符合认知规律，是教学的基本要求。根据建构主义理论，遵循由已知到未知，由浅入深，由表及里等认知规律开展教学，学生方可顺其自然地学习。语文教学不仅是知识的习得，方法的理解，而且需要体悟字里行间蕴含的情感体验、思想道理。这就更需要在教学中依据语文学习的规律开展教学。

其一，由浅入深，遵循一般认知规律。好的课堂如一篇好文章，起承转合，水到渠成。同样的教学内容，好的学习步骤将会事半功倍，因此，安排好教学内容的先后顺序在课堂教学中尤为重要。《走一步，再走一步》是叙事作品，文本有故事、有人物、有体悟，遵循了由浅入深、先易后难的认知规律，本节课按照“说故事—谈体验—展蜕变—悟启迪”的步骤组织教学。学生在整体感知，熟悉文本的基础上，才能够体会作者被困在悬崖上的心理，在体味了作者心理变化的基础上，才能理解作者在这件事上获得的启迪。如若改变教学步骤，学生可能会因认知铺垫不够，学习的主动性受到抑制，导致不能自主发现与自主体悟。“谈体验”环节，学生通过自读固然可以感受作者的紧张、害怕，但对紧张、害怕的心理理解不够深刻。本节课在自读感受作者紧张的心理后，又结合“偷偷地抓住背后的岩石”一句，引导学生深入理解作者紧张害怕的原因：不仅是怕摔下悬崖，还有怕同伴的嘲笑。这样引导后的理解较之学生自己的理解更加深入、全面，也为理解作者的蜕变做铺垫。

其二，适时关联，在真境中引入真问题。真问题，是课堂教学中客观存在的问题，不是为问而问的问题。真问题源自哪里？文本是一个重要的渠道。学生在自读批注时已经发现“我紧贴在一块岩石上，感觉天旋地转”中“紧贴”这一动作描写表现了作者的紧张、害怕。此时笔者顺势关联“文中还有一处也用了‘贴’这个动词”，由此学生迅速关注到“我缓慢地爬着，尽可能贴近里侧，紧紧地扒住岩石的表面。其他的孩子则站在靠近边缘的地方……”。两处“贴”都凸显了作者的紧张与害怕心理，但后者还进一步交代了害怕的另一个原因，因此，继续引导学生比较作者与伙伴们的动作与所处位置的不同，学生对作者的心理体味便豁然开朗。

执教后，一位语文专家在交流中询问，《走一步，再走一步》是一篇自读篇目，在课堂教学中该如何体现。听后，恍然大悟。的确，此课的自读篇目特色体现不明显。教材编者的编排意图也是教师课堂教学考虑的重要因素。编者从选文编排到助读系统都有所有考虑。统编教材每单元一般四课，分为教读与自读两种课型，强调了课内向课外的延伸。教读课文的助读系统由“预习”“思考探究”“积累拓展”组成，重点落实本单元的语文能力点，自读篇目的助读系统由“旁批”“阅读提示”组成，没有“思考探究”“积累拓展”。《走一步，再走一步》作为编排安排单元的第三篇课文，是一篇自读篇目，因此，首先要落实单元意图：理解人生价值，吸收修身养得教诲。学习默读，勾画关键语句，通过划分段落层次、抓关键语句，厘清作者思路。因此，在教材阅读提示中明确要求勾画出文中标志事件的发展和描写“我”不同阶段心理活动的语句，试着复述这个故事，提出“文中爸爸帮‘我’脱险的做法对你有什么启发”，此外，还需注意：课文选入教材时做了删节，不妨课下阅读全文，看看“悬崖上的一课”对作者的人生有怎样的影响？根据教材编者的提示信息，我们在彰显其自读篇目特点时，便能有的放矢，可以将教材与原文进行比较，组织群文阅读；可以结合学生的类似经历，进行体验阅读；也可以以助读系统问题贯穿课堂；等等。因此，课堂“真教”还需考虑教材编者的编排指向。

以“真教”带“真学”，为“真学”而“真教”，是课堂的应然追求。达成语文“真教”课堂的因素之多，但归其原点，儿童视角、学科特点、认知规律的三维架构是语文教师必须遵循的基本规律，也是探索课堂“真教”艺术的三片天地。