我们之所以提出“发现语文”或“语文发现教学”一说，主要因其有着丰厚的理论依据，并衍生出极强的教学现实意义。

依据之一，中国传统儒家教育思想。

《论语》记载孔子的话：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说“不到他努力想弄明白但仍然想不透的程度不要去开导他，不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他，如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。”这句话彰显的可以算是世界上最早的“启发式”教学思想。

《学记》成书于战国时期，是我国最早的一部教育、教学专著，其间写道：“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意思大概是说，教师施教，就是启发诱导。诱导而不牵拉，劝勉而不压制，指导学习的方法而不把答案直接告诉学生。诱导而不牵拉，则师生融洽，劝勉而不强制，学生才能感到学习是件愉快的事，启发而不包办，学生才会自己积极思维。能做到师生融洽，使学生感到学习容易，并能独立思考，可以说是做到了善于启发诱导了。

《学记》的启发式教学思想，与孔子一脉相承。“启发式”教学思想与我们提倡的“语文发现教学”主张高度契合。“语文发现教学”的前提是“发现”与“发现学习”，而“发现学习”的实质就是在老师的启发、引导下自主学习、自主发现、自主选择、自主建构。

依据之二，古希腊苏格拉底的“产婆术”。

古希腊教育家、思想家苏格拉底生活的年代比孔丘略晚，与中国的战国时期大体相对。因为“产婆术”源自苏格拉底，所以也称“苏格拉底方法”。该方法指在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论、问答、甚至辩论的方式，来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。这一方法包括“讽刺、助产、归纳和定义”等步骤。“讽刺”是指不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知；“助产”是指启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论；“归纳和定义”则指使学生逐步掌握明确的定义和概念。这一理论，彰显了西方最早的启发式教育思想。

同为“启发式”，东、西方教育睿思异曲同工，而我们认为这一理论有力支撑了“语文发现教学”主张。

依据之三，美国布鲁纳的发现学习理论。(www.daowen.com)

提到“发现”，人们往往想到的是布鲁纳，其实和“发现”相关的教育理论并不是布鲁纳的首倡。之前的卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”，到了杜威那里，又对“发现教学法”进行了较为完备的阐述，到了布鲁纳的时候，其将“发现教学法”明确为课堂教学的基本策略和理论，并注入了心理学的支撑，还匹配了相应的课程结构。

布鲁纳认为，学生的心智发展，是遵循他自己特有的认识程序的。教育工作者的任务，就是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。因此，他提倡使用“发现学习”“发现教学”的方法。他的“发现学习”理论强调“学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取”这样几个主要内涵。

“语文发现教学”法的前提即“发现”与“发现学习”，毫无疑问，布鲁纳“发现学习”“发现教学”理论能有效指导“语文发现教学”实践。

依据之四，建构主义理论。

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

建构主义理论，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。它认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义理论提倡用探索法、发现法去建构知识的意义，提倡教师要努力激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设探索情境，协调、组织、指导学生学习。

建构主义理论与“语文发现教学”主张一样，都非常重视学生的主体性和主动性、教师的参与性和指导性，两者思想内核高度一致。