近年来，“课眼”作为语文教学艺术、高效语文课堂研究的关键词，进入大家的视野，渐渐成为人们关注的热点，也激起我们探究的兴趣。

1.“课眼”的缘起界说

“课眼”说的灵感，应该来自我国古代文论、诗论、画论中的“文眼”“诗眼”“词眼”“画眼”等。关于“文眼”一说，应该以清代学者刘熙载为代表，他说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”而“诗眼”一词，最早见于北宋，苏轼有诗“天工争向背，诗眼巧增损”，范成大也写过“道眼已空诗眼在，梅花欲动雪花稀”，范温的诗话更以“诗眼”为名，题为《潜溪诗眼》。“词眼”一词，首见于元代陆友仁的《词旨》，《词旨》分八部分，其六专论“词眼”，刘熙载认为陆友仁“所谓眼者，仍不过某字工，某句警耳”。“画眼”之说以清代恽寿平为典型，他在《南田论画》中认为，画“譬之人，有眼皆通灵”。纵观历代学者的说法，所谓“文眼”“诗眼”“词眼”“画眼”，应该是诗文、画作中最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句或笔墨。

那何谓“课眼”？众说纷纭！北京的窦桂梅老师认为“课眼即主题，是一种策略”。江苏的周成华老师认为，所谓“课眼”，就是根据课文的精髓所在或是关键之处而设计的语文阅读教学的切入点、突破口。湖北的肖爱国老师觉得“课眼”是指一堂课得以展开的关键性内容。浙江的林晓老师认为“课眼”是最能表达教者旨意、最能体现文章内涵、最能彰显课堂个性的词句。湖北的曹茂海老师说：“课眼是一堂课中围绕教材的重点和难点而进行的最精彩最生动传神的教学细节。”上述这些说法颇具代表性和典型性，细细分析这些观点，我们感到大家关于“课眼”的界说，都有一定的道理，都从不同侧面揭示了“课眼”的内涵，但似乎还可以表述得更全面、更明确些。

我们认为，“课眼”是让语文课堂设计得以最优化的方法，是课文中最值得学生掌握的内容，是让学生以最经济的时间形成语文素养的策略。

2.“课眼”的特征分析

统摄性。统摄有统辖、统领之意。“课眼”之所以成为“课眼”，最重要的原因之一就是它事关课堂教学全局，牵一发而动全身。“课眼”一旦确定，前，它关乎预设，诸如教学内容的提炼、教学目标的确定、教学策略的选择、教学设计的编写等；中，它关乎实施，诸如教学步骤的推进、教学节奏的掌控、教学问题的生成等；后，它关乎评价，诸如目标的达成、效果的测量、作业的布置等。

独特性。同课异构，老师们对“课眼”的理解、选择、设置固然是不一样的。即使是同篇课文、同一个老师任教，在不同的时间、不同的班级对“课眼”的把握也不一定相同。内容是课堂教学的出发点，“课眼”的独特性是由内容的独特性决定的，而内容的独特性又是由教师个体的独特性决定的。老师通过研读课文选择教学内容，在筛选内容的同时孕育“课眼”，然后才是明晰目标、选择方法、拟写设计，所以每一堂课的“课眼”都是独特的。

艺术性。眼睛是心灵的窗户，是一个人最具神韵的地方，课堂一旦和“眼”连起来，其名称本身就暗示着艺术品位。当然，名称是表象，“课眼”的艺术性内涵主要有五个：统摄性、独特性、向生性、简约性、高效性。统摄性、独特性上文已阐释，不再赘述。我们所讲的向生性也可以理解为诱导性，是指“课眼”的设置面向学生，是对学生的诱导，是为促进学生语文素养的提升服务的。简约性是指“课眼”的功能发挥，让课堂显得简约，即教学目标简明，教学内容简要，教学环节简化，教学方法简便，教学媒介简单，教学用语简洁。高效性是指“课眼”的设置能以最简洁的线条拉动学生最丰富的情感体验，以最简捷的方式帮助学生获得最丰厚的收成，以最接近学生的起点带领他们走向离他们最远的终点。

普适性。一般地，提到“课眼”，老师们往往关注的是语文课堂的阅读教学，其实不然。语文教学的每一种课型都可以寻觅、挖掘、设置“课眼”。“课眼”理念适用于散文、小说、文言文阅读，也适用于作文评讲、试卷评析、语文专题复习、语文研究性学习等课型。

3.“课眼”的基本类别

第一，教学方法类。

以课堂导入为“课眼”。有一位老师执教林清玄的散文《百合花开》，是和学生一起诵读冰心的诗句导入新课的：成功的花儿／人们只惊羡她现时的明艳／然而当初她的芽儿／浸透了奋斗的泪泉/洒遍了牺牲的血雨。这首诗就是本堂课的“课眼”，因为这位老师让它支起了整堂课的结构。《成功的花儿》至少有两层含义，一是花成功了，二是花成功的背后付出了艰辛的汗水。研读课文可知，林清玄笔下的百合花也是“成功的花”，百合花成功的表现在哪儿？历经磨难开出美丽的花！基于此，老师在导入课文后，稍做过渡，就很自然地让学生将百合花开的句子找出来，这一教学活动构成课堂第一大板块：感知百合花。接着又设问性过渡：百合花为什么能成功呢？学生回答：因为她坚强、信念坚定、执着等。老师追问：你怎么看出来的？让学生找出相应的语句来回答，这样也很自然地构成课堂的第二大板块：感悟百合花。一首诗“拎起”一堂课，颇为精巧！

以结构策略为“课眼”。在这一方面做得令人敬佩的是余映潮老师，他的课堂教学设计是“板块式”思路，将结构式“课眼”的挖掘和设置做到了极致。何谓“板块式思路”，“就是在一节课或一篇课文的教学中，从不同的角度有序地安排几个或几次呈‘块’状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都是呈板块状分布排列。”^[14]如《我愿意是急流》的教学构想：美美地听、美美地读、美美地品、美美地说；《口技》的教学思路：诵读、品析、积累；《七颗钻石》的教学板块：让我们来到演播厅、让我们畅游智慧泉、让我们进入创作室等。这些“板块式”结构方法就是“课眼”。余老师正是抓住这些“课眼”，使得自己的语文课堂线条简洁，能完美覆盖主要教学内容，教学流程“一步一步地向前走”，教学任务“一块一块地来落实”，学生活动充分，积累丰富，有效提高了学生的语文素养。

以主问设计为“课眼”。有的课文可以用“问题”来统领整体教学设计。在实际教学中，以一个问题统领整堂课的情况比较少见，人们往往用一组问题，即“问题群”来建构课堂。比如教学《群英会蒋干中计》，我们可以连续设计这样五个问题：①蒋干为什么会中计？②小说通过对蒋干中计过程的描写，刻画了周瑜、蒋干怎样的性格？③课文用了哪些方法刻画周瑜、蒋干？④课文除了写“蒋干中计”外还有一些内容，它们与蒋干中计有什么关系？⑤课文为什么不直接用“蒋干中计”作为题目？^[15]这五个关系紧密的问题组成“问题群”，这个“问题群”即“课眼”。解决五个问题的过程就是教学步骤的推进过程，解决了这五个问题，学生也就掌握了课文的核心内容，教学目标也自然达成。

第二，教材文本类。(www.daowen.com)

因为课文的文质兼美，丰富多彩，来自教材文本的“课眼”，也会显得精彩纷呈。有的老师以文章的标题为“课眼”，有的以文章里面的字、词、句、段、标点符号为“课眼”，有的以文章的难点、妙笔和情节为课眼，有的以文章的情感变化、行文线索、主题思想为“课眼”，等等。我们感到有一些来自文本的“课眼”新颖别致，值得大家关注。

以背景为“课眼”。背景对提高学生语文素养非常重要。孟子说：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”唐代大诗人白居易亦云：“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”《普通高中语文课程标准（实验）》也反复强调，要引领学生“查阅有关材料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等”，对作品进行合理并有创造性的解读。因此在实践中，我们可积极尝试以背景为“课眼”，来设计课堂教学。有一位老师在执教端木蕻良先生的《土地的誓言》时，就做得很好。《土地的誓言》表达的是东北人民对日本侵略者的愤怒，以及对故土的热爱之情。文章本身激情澎湃，执教者也精神饱满，但学生似乎“并不领情”，教师一了解才知道，原来学生心底有疑问：课文注解说作者是东北作家，他怎么有一个“日本式”的名字？是他去过日本或移居日本才改的名字吗？如果真的取了“日本式”名字，又何必假惺惺地说爱国呢？在这种情况下，老师及时呈现了背景：端木蕻良原名曹京平，1912年出生于辽宁省一个大地主家庭，1936年来到上海。当时上海的文化界有一种模仿别人名字和文字的坏风气，于是他决定给自己取一个别人难以模仿的名字，思量再三，他把平时少有人用的复姓“端木”作为姓氏，把东北家乡红高粱的别称“红粱”移来作名字，端木红粱就此而来。可是当时正处于国民党统治的白色恐怖时期，公开启用“红”字惹人眼，于是改为谐音——端木蕻良。这样一解释，学生就豁然开朗了，其实这是一个很中国化的名字，这个名字恰恰是作家爱国情感的表现。

以人物为“课眼”。以人物为“课眼”其实就是以人物的特征为“课眼”展开教学。江苏扬州的一位老师在教学朱自清先生的《背影》时，将文中父亲“迂”这一特点作为“课眼”进行创新设计，获得成功。他说：“当教师开启了‘迂’的话题后，学生的话语就源源不断，谈到父亲‘迂’的种种表现，不仅如此，还能由此及彼，由作者的父爱读到自身的父爱，说到动容处，禁不住潸然泪下。我觉得，把课眼选在‘迂’上，是对的。”^[16]

以写法为“课眼”。吴晗先生的《谈骨气》是学生学习议论文的入门之作，文章的内在结构很有特色。比如文章开门见山亮出中心论点：我们中国人是有骨气的。接着引用孟子“富贵不能淫、威武不能屈、贫贱不能移”三句话来阐释“有骨气”的含义。在此基础上，为了让人信服“我们中国人是有骨气的”，作者依次举了文天祥誓死抗元、廉者不受嗟来之食、闻一多拍案而起三个古今典型事例。最后谈到“骨气”在当今时代的意义，并对读者发出了号召，形成结论。文章思路清晰，结构典范，其中理解的难点在三个事例的顺序，以及它们和孟子三句话的内在关系上，这点突破了，其他都迎刃而解。如果把《谈骨气》的结构方法作为“课眼”来设计教学，肯定是这篇议论文的教学亮点。

第三，学习策略类。

以掌握解题技巧为“课眼”。毋庸讳言，在初三、高三语文复习中，我们也要扎扎实实讲授有关解题技巧，以提升学生应试素养，帮助学生应对语文考试，这时“掌握解题技巧”就成了“课眼”。

例如我们在引导学生学习高考附加题中的“文言文断句”时，就以“八大解题技巧的掌握”为“课眼”进行了设计。整体设计可分为四个部分：技巧展示（提炼出技巧名称，便于学生记忆）、技巧例释（用例句来解读技巧的内涵）、技巧运用（用典型题目引导学生运用技巧）、技巧再现（课堂小结，让学生说出技巧，加深印象）。从课堂流程中，我们可以清晰地看出，整堂课围绕“八大技巧的掌握”来展开，设计简洁明快，教学效果突现。

以积累文体知识为“课眼”。每一种文体都有自己独特的文体知识，如记叙文有六要素：时间、地点、人物、起因、经过、结果。议论文有三要素：论点、论据、论证方法。论证方法包括摆事实、讲道理两大类，讲道理的方法又包含引用论证、对比论证、比喻论证、正反论证等。说明文有三要素：说明对象的特点、说明方法、说明顺序。说明的方法主要有列数字、举例子、打比方、下定义、做比较等。说明的顺序一般分时间顺序、空间顺序、逻辑顺序等。小说有三要素：人物、情节、环境。情节一般包括开端、发展、高潮、结局四部分。散文的重要特点是形散而神不散等。在实际教学中，我们可以将这些知识的积累，与教学设计有机结合，把知识本身作为教学设计的切入口，统领整堂课的教学。既优化了设计，提高了效率，又学到了知识，一举多得。

以实现学习目标为“课眼”。如我们在教学杜甫名诗《石壕吏》时，就采用了这样的方法。这堂课的教学目标就是一句话，四个“会”：会读、会说、会背、会默全诗，整堂课的活动就围绕这个目标展开。目标是线索，目标是步骤，目标是宗旨。四个“会”做到了，课上完了，目标也就达成了。在预设中，“会读”包含会读字音、会读节奏两层意思，“会说”包含会说大意、会说主旨两个要求，“会背”指能背诵全诗，“会默”指直接默写和理解性默写两个层面。整堂课学生活动充分，积累丰富，效益较高。

4.“课眼”的建构理念

学习理论，垫高“课眼”。我们寻觅、挖掘、设置、研究“课眼”的直接目的就是优化课堂教学设计，因此从质的规定性来审视，“课眼”应该属于教学设计理论的范畴，为了有效建构“课眼”，我们必须加强教学设计基础理论，以及与之相关的理论学习。什么是课堂教学设计？课堂教学设计是以现代传播理论和学习理论为基础，科学合理地运用系统理论的思想与方法，根据学生的特点和教师自身教学观念、教学经验、个性风格，分析教学中的问题与要求，确定教学目标，设计解决问题的步骤，选择和组合相应的教学策略与教学资源，制订教学实施方案的系统的过程。^[17]它的基础理论主要包括系统理论、传播理论、教学理论和学习理论，涉及的学习理论相当丰富，主要包括行为主义学习理论、认知学派学习理论和建构主义学习理论等。在系统学习这些理论的同时，我们还要认真阅读巴班斯基《教学过程最优化——一般教学论方面》《教学、教育过程最优化——方法论原理》等名家名作。站得高，自然望得远，聚焦“课眼”才有底气，“课眼”的生成才可能有艺术品位。

分析学情，筛选“课眼”。“学情”是课堂教学设计中的首要因素，自然也是筛选“课眼”的首要因素。如为了明确《故都的秋》一文究竟该确定怎样的教学内容，一些老师做了较为详细的学情分析，分析是在对某中学高二年级学生问卷调查的基础上进行的。老师们设计的三个问题是：①阅读这篇课文，请用简洁的语言概括这篇文章的主要内容及作者表达的情感。②你对这篇课文最感兴趣的内容是哪些？请用简洁的语言写出来。③你在这篇课文的阅读过程中有哪些疑惑或困难需要老师帮助解决，请分条陈述。调查结果显示，91.5%的学生对文章的内容和情感基本把握，很显然这部分内容不应该成为教学内容的核心。有47%的学生将难以理解的东西集中在“作者对清、静、悲凉的情感态度上”，这个内容实际上就是郁达夫在文章中运用个性化语言所表达的审美情趣。^[18]“课眼”找到了，那么如何设计就有了依据。

研读文本，找准“课眼”。文本生成教学内容，教学内容孕育“课眼”，所以研读文本非常重要。研读文本不仅要广泛阅读相关的文献资料，还要有自己的独立思考，弥足珍贵的是独立思考后的锐意创新。《我的叔叔于勒》是法国作家莫泊桑的经典小说，有一年笔者执教该文时，打算以小说的结构作为“课眼”。上课之前正好听了一位老师的课，这位老师也是从情节结构切入的。课中，教师引导学生跳读课文，学生很顺利地理出小说的情节结构：盼于勒、赞于勒、见于勒、躲于勒，课上得很顺利。研读发现，关于这篇小说的情节结构，教学参考书也采用这种方法。可我和学生细细推敲，觉得这样概括情节似乎有问题。从全文看，“盼于勒、赞于勒、见于勒、躲于勒”四个部分的内容应该属于并列关系，因为“盼、赞、见、躲”四个“动作”，都是由菲利普夫妇携他们一家人“发出”的。但是如果换个角度，从感情色彩方面考察“盼、赞、见、躲”四个字，就发现这样概括不妥帖。“盼、赞、躲”三字，对于勒而言，都表现出不同程度的或褒或贬的情感色彩，而“见”字，则显得很中性化。可以肯定，四个概括短语，在情感色彩上不属于同一层面。用不同层面的短语，来概括并列关系的情节结构，显然不是最好的。如何调整？师生灵机一动，只要以“见”字为线索，以时间为序，把情节结构分成三个部分，依次概括为“见于勒之前”“见于勒之时”“见于勒之后”，就显得逻辑关系较顺，合情又合理了。那堂课我就是抓住这个“课眼”来设计教学的，得到师父和其他同事的赞许。

指向鹄的，研究“课眼”。挖掘、设置“课眼”的鹄的是什么？是让语文课堂简约，真正实现高效。长期以来，我们始终认为，语文课堂因“课眼”而“简约”，因“简约”而“高效”，因“高效”而“艺术”，因“艺术”而“境界”。可以说“课眼”，是语文课堂教学从“前科学化”到“科学化”，从“科学化”到“艺术化”，从“艺术化”到“境界化”的一条捷径，许多优秀语文教师的课堂向我们诉说着这一点。从这点出发，聚焦“课眼”是一个具有重要意义的基础性工程，如果我们踏踏实实去关注每一个优秀语文人的课堂实录和教学设计，研究眼前现实的语文教学，那呈现在我们面前的语文课堂，从“课眼”到“真境”，都将是一个闪烁着许多精彩课题的新领域。