从微观上的“基本技能”看，教师的修为至少包含这样几个方面。

1.善于研究教材

先举一个例子。

2008年下半年，我有幸在江苏如东，听到著名特级教师薛法根老师执教古诗鉴赏课——《夜雪》。这首诗的作者是唐代大诗人白居易，全诗是这样的：“已讶衾枕冷，复见窗户明。夜深知雪重，时闻折竹声。”薛老师的这堂课，无论从哪个角度讲都是难得一见的语文课精品。在共同品味诗歌意蕴的过程中，师生很自然地提到诗中四句话的写作角度。在对话互动中，师生达成共识：“已讶衾枕冷”是从触觉角度来写的，“复见窗户明”是从视觉角度来写的，“夜深知雪重”是从知觉角度来写的，“时闻折竹声”是从听觉角度来写的。初看，这样的解读也很一般，可能还会有困惑，“知觉”怎能和“感觉”方面三个“子层次”并列呢？其实不然，在这里体现了薛老师的匠心独运。

首先，我们要明白什么是感觉？什么是知觉？两者都属心理学概念。感觉是脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映；知觉是脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。感觉和知觉的联系密切。感觉是知觉产生的基础，没有对客观事物个别属性反映的感觉，就不可能有反映客观事物整体的知觉。知觉是感觉的深入与发展，是高于感觉的心理活动，但它并非是感觉简单相加之总和，它是在个体知识经验的参与下，在个体心理特征影响下产生的。

其次，我们要明白白居易这四句诗的关系。关于白居易这四句诗的关系，相关的鉴赏文字，很少从整体上进行阐述，人们往往关注的是三、四句。“这两句变换角度，从听觉（闻）写出。用的是倒装方式，上句是果，下句是因，构思巧妙，曲折有致。诗人选取‘折竹’这一细节，衬托出‘重’字。通过积雪压折竹枝的声音，判断雪很大，而且雪势有增无已。诗人的感觉确实细致非常。‘折竹声’于‘夜深’而‘时闻’，显示出雪夜的宁静。”^[1]细细揣摩，不仅仅三、四句是因果关系，四句诗总体来看，也可理解为因果关系，一、二、四句为因，第三句为果；就一、二、四句而言，均为并列关系。

综合起来看，正是因为第一句的“所触”，第二句的“所见”，第四句的“所听”，正是这些“感觉”，才让诗人形成了对“夜雪”总体特征的感悟（“知觉”）：重。一个“重”字内涵丰富，让人自然联想到外界气温之低，下雪时间之长，雪花之大，雪地之白。一、二、四句是“感觉”角度，第三句为“知觉”角度，薛老师的解读用语前无古人，可谓“精益求精”的杰出代表了。或许有人认为提倡文本解读用语的精益求精，是一件小事，是“吹毛求疵”。其实不然，从实质看，语文是言语教育的课程。在解读过程中，注意用语的精准，既是一种教育，也是一种示范，更是一种课堂艺术追求，不可等闲视之。当然，我们强调解读用语的精准，并不排斥多元解读。多元解读强调理解的合情、合理、合据。我们想就算解读是合情、合理、合据的，它的表达用语也应该是细细推敲，力求精准的。

再举一个例子。

2015年第3期的《语文建设》刊载了毋小利老师的文章——《<谈骨气>细读与议论文知识重构》，读后有所启发。但对毋老师于文中所持的一些看法我不敢苟同，现阐述如下。

“我们中国人是有骨气的”到底是不是《谈骨气》的中心论点。毋老师在文中写道：文章起始句“我们中国人是有骨气的”单独成段，为的是强化读者对它的接受效果。这句话与其说表述的是一种“实然”，不如说是表述了一种“应然”，是一种价值期待，它的真正本意是一种带有强烈情感的号召：我们要做有骨气的中国人。这句话不是文章的中心论点。这一说法，窃以为不准确，“我们中国人是有骨气的”应该就是文章的中心论点。何以见得？

首先，毫无疑问！“我们中国人是有骨气的”是一个判断句，从语言层面看，作者吴晗在这里表达的的确就是一个客观判断，而不是“价值期待”；而事实上，一个以判断句式表述的主张，它的“实然”性也不会因为读者的主观解读，变成“应然”。

其次，在这里，毋老师将中心论点与写作目的（文章结论部分所揭示）混淆了。语文老师都清楚，《谈骨气》一文写于1961年春天，最初发表在同年3月4日的《中国青年报》上。其时，由于“大跃进”“反右倾”的错误，加上自然灾害和苏联政府背信弃义、撕毁合同，我国国民经济遇到严重困难。也就在这个时候，党中央和毛主席号召全国人民发扬民族优良传统，振奋民族精神，调动一切积极因素，克服暂时困难。这篇文章是在这样的历史条件下写成的。毋庸置疑，吴晗写这篇文章的目的，就是号召大家做有骨气的人，这个意思蕴含在文章的尾段中，而不是蕴含在文章起始句。尾段是这样写的：我们无产阶级有自己的英雄气概，有自己的骨气，这就是绝不向任何困难低头，压不扁，折不弯，顶得住，吓不倒，为了社会主义、共产主义建设的胜利，我们一定能够克服任何困难，奋勇前进。从结构看，这一段话是全文的结论，是一个带有号召性的结论，其核心意思就是鼓励全国人民“做有骨气的中国人”。我们感觉，毋老师否定首句为中心论点句，而将之理解为“写作目的”，不符合议论文写作的基本常识，也有悖于读者的认知规律。

《谈骨气》究竟是证明文还是阐明文。毋老师在文中写道：为什么说文章首句不是中心论点呢？这是因为，作为一篇现实性、针对性很强的杂文，文章主旨并非要证明什么，而是要发出号召以鼓舞人心、激励斗志。按照议论文两分法（证明文、阐明文），文章应属于阐明文，其任务是：提出论见，进而向大家解释清楚自己的论见。文章在第一段发出“我们要做有骨气的中国人”这个号召之后，第二段跟着解释怎么做叫有骨气，引用孟子的话来解释可以使之更具体。第三段和第四段说我们历史上有很多有骨气的先辈，他们的事迹中蕴含着积极意义，值得我们学习，这仍然是在激励我们在当下要有骨气，和第一段暗中契合。第五段至第九段则通过三个事例来将“有骨气”这一抽象的精神内涵在第二段阐释的基础上阐释得更加具体化、形象化，使人们对“怎么做叫有骨气”有一个更清楚的认识。第六段首句“孟子说的几句话，在文天祥身上都表现出来了”，以及第八段“不食嗟来之食，表现了中国人民的骨气”，这两句话清清楚楚地透露出作者举例的用意：用事例表现、阐明“怎么做叫有骨气”，而非要证明什么。最后一段则阐明提出号召的现实意义，并在赋予“骨气”以新内涵的同时再次提出号召，和文首遥相呼应。通过以上分析可见，《谈骨气》不是证明文，它没有提出一个论点并下功夫来证明它，而是围绕“骨气”这个论题，提出了一系列论见（①我们要做有骨气的中国人；②怎么做叫有骨气；③提出这个号召有什么现实意义），并阐明之。这是典型的阐明文的写法。

在这一段，毋老师详细阐述了“我们中国人是有骨气的”不是中心论点的理由，而且对文章内容进行了“剖析”，其核心意思就是《谈骨气》为一篇阐明文！因为它是阐明文，所以篇首那句话不是中心论点。我们认为这一理由不能让人信服！《谈骨气》是一篇地道的证明文，实在不是“典型的阐明文”。

证明文和阐明文到底如何辨别？通常有三条标准。

首先，也是最关键的，就是观察文章所用的是何种逻辑思维。从思维形式看，证明文用的是逻辑证明，阐明文用的是逻辑阐明。逻辑证明是一种验证性的向心式思维，而逻辑阐明则“是一种为了解答问题而运用设想和推理并且以设想为主导，针对问题中若干未知域做出尽可能全面认知的思维形式”^[2]，也就是逻辑阐明是要阐述对问题未知领域的见解而不是去论证称为论点的已知判断。以这一标准来审视，很显然，《谈骨气》运用的是逻辑证明，彰显的是一种验证性向心式思维，它并没有阐述对问题未知领域的见解。而且结合课文内容来考量，我们觉得毋老师对《谈骨气》各段内容的概括并不客观，似乎有随意猜测作者意图、朝着逻辑阐明方向硬拽之嫌。

《谈骨气》全文共十段，除第一段提出中心论点、第十段做出号召性结论外，每一段都指向第一段的中心论点，并非“阐述所谓论见”，更谈不上“一系列创新的论见”。第二段引用孟子的话，解释什么是有骨气；第三段指出有骨气是我们民族的传统；第四段指出不同的时代骨气的具体含义不同，我们不能忘掉许多有骨气人的事迹。从三节内容来看，这些论述都属于道理论证，其聚焦点就是篇首的那句话：我们中国人是有骨气的。五、六两段，列举了文天祥抗元、誓死不降的例子；在概述完事例后，第六段第一句是这样分析的：孟子说的几句话，在文天祥身上都表现出来了；换句话说，有骨气在文天祥身上表现出来了，也就是说作为中国人的杰出代表，文天祥是有骨气的。第七段，列举的是“廉者不受嗟来之食”一例；第八段的分析就一句话：不食嗟来之食，表现了中国人民的骨气！换句话说，廉者是有骨气的。同样道理，在第九段叙述完闻一多的例子后，作者引用毛主席的话，指明闻一多表现了我们民族的英雄气概，“英雄气概”就是“骨气”，换句话说，闻一多也是有骨气的。由此观之，这三个事例都运用的是向心式思维，都指向并验证“我们中国人是有骨气的”。

而毋老师却说“第六段首句‘孟子说的几句话，在文天祥身上都表现出来了’，以及第八段‘不食嗟来之食，表现了中国人民的骨气’，这两句话清清楚楚地透露出作者举例的用意：用事例表现、阐明‘怎么做叫有骨气”，而非要证明什么’”，这里难道说的是“怎么做吗”？这是作者的意图还是人为的硬拽，不言自明！

其次，观察文章的写作初衷和功用。从写作初衷来看，证明文的作者是要让读者相信自己的观点是正确的；从功用来看，证明文是为了证明观点以解决读者不信的问题。而“作者写阐明文，目的是让读者明白自己阐述的见解；其功用在于阐述人们所不知而自己独知的道理而使人知晓”。^[3]

根据前文所述文章背景可知，《谈骨气》一文的功用肯定不是“阐述人们所不知而自己独知的道理而使人知晓”，作者是“为了证明观点以解决读者不信的问题”，它就是证明文。那么，吴晗要让读者相信什么？“我们中国人是有骨气的！”让谁来相信呢？一方面，让国际社会、特别是苏联政府相信，你背信弃义，撕毁协议，中国人铁骨铮铮，肯定能渡过难关。另一方面，也是最主要的，让全体中国人民相信，中华民族是一个有骨气的民族。为了让读者相信，作者引用了孟轲的话，孟子生活的时代距离我们数千年，引用其言的言外之意就是，中华民族有骨气的传统，源远流长。为了让读者相信，作者在讲道理之外，列举了三个事例——文天祥（士大夫代表）、廉者（穷苦人之代表）、闻一多（民主人士、学者代表），三事例具足典型性、代表性，具有很强的说服力，让人不得不信！

再次，观察文章的内部系统。阐明文和证明文的内部系统完全不同。“阐明文所阐述的往往是全方位的问题，即有关某一客观事物的一切内外联系都是未知的，有待解答的，未知域是全方位的，无确定范围的。因此，阐明文必须阐述成套的论见以解答全方位的问题。论见是指围绕论题所阐述的作者的见解，是作者对问题做出的答案。阐明文的论见总是一系列的，这一系列的见解构成了阐明文的主体”。^[4]而证明文则具备常见议论文的诸多特点，“论点、论据、论证”三要素在文章中有清晰的展示；它的思路就是摆事实、讲道理来说证明中心论点的正确性，就全文而言，只有一个证明系统。对照这一标准，《谈骨气》也应该是证明文，它的主体不是“一系列见解”，而是“证明系统”，而且它只有一个证明系统。这一系统在前文已经阐明，这里不再赘述。

作为一篇时代印痕颇深的文章，《谈骨气》肯定不完美。但就其客观呈现的文本而言，它应该是一篇证明文，篇首的“我们中国人是有骨气的”，就是全文中心论点。

2.善于把握细节

之前观摩市语文赛课，欣赏了一些精彩的课，感到很开心。不过，开心之余我也有一些慨叹与忧思。清晰地记得有一位老师上的是莫怀戚的美文《家园落日》。听完课，我知道她预设的主要程序有设问式导入、简单介绍作者、学生带着问题听老师朗读以整体感知、解读精读美文及拓展延伸等。总体上看，这是一堂不错的语文课，但我以为有几个地方还可以改进得更好。比如在说完导入语后，就安排了“作者介绍”这一环节。还有一个即教师自己读完课文后，请学生评价优劣，学生先沉默不语，终有一个胆大的“向老师发难”，但所说内容完全偏离了教学预设，又没有生成新的资源，反而引起了学生的哄笑等，类似的还有一些。如今，我们正在有效教学的征程中上下求索。有效教学也就是符合教学规律，有效果、有效益的教学。“有效”主要是指通过教师的教学之后，学生能获得具体进步和发展。基于此，在教学中我们关注更多的往往是教学的结果。其实，结果来自过程，过程来自环节，而环节则来自每一个细节。作文教学论中有一句名言：与中心无关的材料一概不要。这句话蕴含的道理完全适用于课堂教学，我们完全可以说：与教学目标无关的细节一概不要。前面所述这位老师的课堂上“有几个地方还可以改进得更好”，究其根底就是教学细节处理出现了偏差。审视其教学目标，纵观其整个课堂，这几个细节，对教学目标的达成未起任何作用，反而挤占了宝贵的时间，教学的有效性大大打了折扣，理应删去。

因此我想，关乎“有效”的追求，不妨从细节开始。

什么是教学细节？“教学细节”是指发生在课堂教学过程中富有思辨与灵性的课堂场景。它是一种关注，一种体察，一种创意，它充盈着灵动的智慧，洋溢着人性的光辉。它是教师教育观念的一种流露，教学风格的一种表达，教育功力的一种表现。它看似平常，而平常中蕴涵智慧；它看似简单，而简单中孕育深刻。课堂正是有了这样灵动的“细节”，我们的教学才会那样饱满，那样激情跌宕，那样隽永俊秀。把握住“细节”，便留住了一份精彩，营造了一份美丽。

教学细节的种类较多，有教学设计细节，有师生行为细节，有教学组织细节，有教学语言细节，等等。教学中我们不妨从以下几个角度去尝试把握。

（1）学会呈现背景。

文本解读，离不开作品背景的呈现，但背景不是语文课堂教学中可有可无的点缀，它的出现必须有作用，体现的是一种基于整堂课教学目标的价值。南开大学文学院徐江教授认为“理性、我思、致用”是有效教学的关键词，因此我始终认为，价值追求是文本解读中背景呈现的逻辑起点！在教学中，我们可以通过背景来帮助学生领悟疑难之处，帮助学生领悟美好意境，帮助学生领悟写作目的，帮助学生领悟主题思想，帮助学生领悟写作技巧，等等，没有作用，背景就坚决不呈现！同样是在赛课中，我发现有一个教师与上述老师完全不同，对背景呈现的契机就把握得很好，赢得评委们的一致好评。这位老师讲解的是季羡林先生的《神奇的丝瓜》。当她引导学生明白了丝瓜的种种神奇后，说：“丝瓜真是神奇，文章末尾说它‘怡然泰然悠然坦然’，像人一样有思想，丝瓜真的有思想吗？”学生回答：“这其实只是它一种强烈的求生能力。”老师说：“丝瓜没有思想，那思想是谁的呢？”学生说：“人！”老师自然接道：“对，是人，就是季羡林先生。季老为什么追求‘怡然泰然悠然坦然’的境界呢？”学生不解，这时教师就用多媒体出示季羡林先生的个人资料介绍，通过了解作者背景，学生一下子明白了，所谓“怡然泰然悠然坦然”，都和季老坎坷的人生经历、“豁达随缘”的阔大胸怀密切相关！

（2）学会组织活动。

课堂教学中，学习活动的组织很能表现一个教师的机智和功力。前文所说的那位老师请学生对自己的朗读进行评价，是意欲锻炼学生的说呢，还是意欲从学生的身上学到自己身上所没有的东西呢，我看都不是，感觉这个细节是随心所欲的结果，缺乏预设性和指向性，说到底是组织细节出了“故障”。与之类似，有这样一个课例。特级教师于永正老师在教学《夕阳真美》时，指导学生分角色读课文，他自己当爷爷，有意请一名男生当“奶奶”，而请另一名女生当“小孙子”，课堂气氛十分和谐。有一位年轻的男教师也想模仿于老师，在教学白居易的《草》时，请学生把这首古诗背诵给他听。但他没有注意到于老师“性别错位”的细节，而是直接对学生说：“就当我是你爸爸吧！把这首古诗背给我听听。”结果全场哄堂大笑，场面十分尴尬，那位老师也讪讪地不知说什么好。类似的尴尬我也曾碰到过。有一次我教学周敦颐的《爱莲说》，是借班上课的。当时我提了一个自认为难度一般的问题，请该班最不愿讲话的同学发言。同学们给我推荐了一个，果然是“最不愿讲话的”，尽管问题简单、我的鼓励与引导也到位了，但这位学生就是一言不发，最终我只好自找台阶，讪讪收场，我的问题也出在组织细节的安排上。

（3）学会提问技巧。

对学生进行提问是课堂教学中很频繁的一件事，尽管平凡，但要求老师要特别注意提问的细节，细节不一样，效果大不一样。两位教师在教学生学完《真想变成大大的荷叶》一文后，采用了两种截然不同的提问。一个老师问：“同学们，学完了课文，那你们想变成什么呢？”这时教室里静悄悄的，没人回答。老师为了达到这一训练点，不得不又提示：“请先说我想变成什么，再说去干什么。”虽然如此，但举手的人还是寥寥无几，即使有几个人回答，说的答案也雷同。而另一位老师是这样问的：“在夏天里，你最喜欢哪些可爱的动物、漂亮的植物呢？”学生们纷纷举手回答。这时老师又问：“假如老师给你们一根魔棒，你可以想变什么就变什么，那你最想变成什么？然后去干什么？”学生同样都举起了小手。同样一个训练点，老师不同的问话，学生回答却大相径庭，原因何在呢？其实很简单。第一个老师的提问设计，让孩子感受到的是生硬的规则，孩子对说话产生了恐惧的心理，不敢大胆表达。而第二位老师的提问设计，一方面从孩子的心理出发，找准了孩子的兴奋点，充分激发了他们的表达欲望，从而使他们产生了强烈的表达需要；另一方面，这位老师又巧妙地化解了难点，将表达的要求巧妙地融进了情境之中，让学生在不知不觉中进入了角色，于是孩子们个个愿说、想说，迸发出一句句灵动而诗化的语言，这才是真正的自由表达，真正的语言训练，只有这样的表达训练才会是轻松而高效的。

（4）学会耐心倾听。

有这样一则故事。美国著名主持人林克莱特访问一位小朋友，问他：“你长大了想当什么呀？”小朋友天真地回答：“我要当飞机驾驶员！”林克莱特接着问：“如果有一天，你的飞机飞到太平洋上空，所有的引擎都熄火了，你怎么办？”小朋友想了想：“我先告诉飞机上的人绑好安全带，然后我系上降落伞，先跳下去。”当现场的观众笑得东倒西歪时，林克莱特继续注视着这孩子。没想到，接下来，孩子的两行热泪夺眶而出。于是，林克莱特问他：“为什么要这么做？”孩子激动地说：“我要去拿燃料，我还要回来！我还要回来！”主持人林克莱特与众不同之处在于他能让孩子把话说完，并且在“现场的观众笑得东倒西歪时”仍保持着倾听者应该具有的一份真诚、一份亲切、一份平和、一份耐心，这让林克莱特和所有的观众听到了这名小朋友最善良、最纯真、最清澈的心语。

苏霍姆林斯基早就说过：“善于倾听孩子的说话就是一门了不起的教育艺术。”就教学有效性而言，耐心倾听首先是一种对学生的尊重，你倾听过程中的微笑、点头则是对学生无言的激励。其次，耐心倾听可以诱发学生思维产生灵感。叶澜教授就曾说：“要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话语，从而善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。”再次，耐心倾听能有效生成新的课堂资源。有人说，倾听孩子的心声就是倾听花开的声音！我看，无论怎么说，倾听是一个不容忽视的细节，更是一种艺术、一种修养、一种智慧！

3.善于训练思维

且以古诗文教学为例做一阐述。深刻性，是思维品质中重要的一维。在古诗文教学中，我们可尝试用以下方法，引导学生走向思维的深层。

层层叩问。“层层”即“层进”之意，叩问如果能够由浅入深，由此及彼，思维走向深层就有了可能。根据主体的不同，课堂叩问的形式主要有两种，一是教师问学生，二是学生自问。(www.daowen.com)

教师问学生基于教师课前的预设。

比如一位老师执教柳宗元的《始得西山宴游记》第一段，就设计了一组问题，他称之为“问题串”：①柳宗元为什么开篇就点出“僇人”的身份？②为什么不说“左迁是州”“谪是州”，而用一个“居”字？③柳宗元为什么“恒惴栗”？这三个字在全文中有什么样的作用？“施施而行，漫漫而游”如何释义更符合“恒惴栗”的特定心态？④柳宗元为什么要用“高”“深”“回”“幽”“怪”“远”这一系列形容词？这个句子是否可以简略为“日与其徒游，无远不到”？⑤“到则披草而坐，倾壶而醉”，柳宗元到了目的地，为什么不观赏风景呢？既然想用醉酒来排遣心中的苦闷，为什么不在家中关起门来狂饮，却要“上高山，入深林，穷回溪”，跑到这深山老林中？这个“问题串”初看起来，并没有明显的逻辑关系，实际上是按照第一段内容的先后次序提出的，而且这些问题属于聚焦型，因为每个问题都直抵作者的孤寂与愤懑，学生不动一番脑筋是无法得其意趣的。^[5]又如一位老师执教杜甫的《咏怀古迹（其三）》，她以“环珮空归夜月魂”一句为“课眼”，以三个问题为平台，引导学生体会诗歌清丽凄婉的氛围，把握昭君思、怨、恨的情感及其哀婉动人的形象，从而理解诗圣在宏大叙事之下对生命个体的关怀，对人类情感的珍视。三个问题分别是这样的：①“环珮空归夜月魂”之“归”串起了哪些情节内容？②“环珮空归夜月魂”之“空”，包含着全诗怎样的情感？③“环珮空归夜月魂”之“环珮”，统领了全诗怎样的意境美？这三个问题有难度，但也有梯度，层进之势较为明显，依次从内容—情感—意境三个角度设问，由“归”之达意到“空”之传情再到“环珮”示美，思维渐走渐深。^[6]

上述两位老师课堂问题的设计固然精妙，但课堂教学组织，尤其是课堂问题的提炼，其逻辑起点是学生，学生需要知道什么，他们在哪些方面还不明白，应该是“问”的核心。因此，与“教师问学生”相比，“学生自问”更显难得与可贵。

“学生自问”基于课前自读，基于自读时产生的原初感受。所谓“原初感受”，是指学生基于自身已有的知识体系、能力素养、情感态度价值观，在课前与客观呈现的文本进行裸读式碰撞对接，从而产生的关于文本内涵意蕴、写作技法等的一系列问题或体验感悟。它具备主体性、独特性、客观性、多元性、合理性等特点，对课堂教学而言，意义丰赡，集中表现在四个方面：彰显语文学科人文性，契合传统语文阅读方法，确保课堂能有生成，夯实课堂对话的基础。提到“原初感受”，老师们更多联想到的是现代文阅读，其实古诗文教学中，也可让学生展示“原初感受”，并通过自问、自思、自议、自答的形式，训练学生思维。

如我在教学归有光的《项脊轩志》时，有学生连连发问：①“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，作者喜在何处，悲在哪里？②老妪介绍母亲后，作者写“余泣”，而写完祖母后，却“令人长号不自禁”，为什么？③“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”表达上有什么特色？这位学生颇有思想，提出的几个问题也耐人寻味。第一个问题可谓高屋建瓴，统领全篇，侧重于对全文内容的把握。第二个问题是一个局部性问题，带有比较性，却直指作者心灵深处“悲”的根源，作者考取功名光宗耀祖之时，年龄已经不小了。第三个问题，更像电影中由远到近的特写镜头——亭亭如盖，风吹叶动，人音杳杳，诱人深味其间！发问从内容到情感到手法，符合阅读规律，也彰显了由浅入深、由此及彼的层进关系，对学生思维水平的提升大有裨益。再如我教杜甫的《登高》时，引导学生自问自答：全诗的基调为“悲”，那悲在何处？悲在景、情、境；悲之因有哪些？国破、漂泊、孤独、穷困、体衰等。其间不乏真知灼见。

比照参悟。“比照参悟”是培养学生思维深度常见而有效的方法。

杜甫有首诗叫《船下夔州郭宿》，其中“风起春灯乱，江鸣夜雨悬”一句中“乱”与“悬”两字耐人寻味，能否分别换成“晃或摇”“下或落”？要解决这个问题，就必须在比照中参悟了。灯在江风中晃东晃西、摇来摇去，因此“春灯晃”或“春灯摇”似乎更贴切，但杜甫偏用与实际情境保持某种距离的“乱”字，将人的感觉和情感投入进去了。“乱”不仅仅形容“灯”在江风中摇晃，而且也透露出诗人因“雨湿不得上岸”，与朋友在“乱”景中告别的那种骚动不安的心情。“悬”字也用得奇，人们只说“飘雨”“降雨”“落雨”，从来不说“悬雨”，“悬雨”是一种全新的语言，用一“悬”字，就把那雨像是永久悬在空际的情境，以及江水鸣和着雨声，无休无止、通宵不绝于耳的感觉，鲜明而强烈地表现出来了。

下面我们来看湖北语文特级教师洪镇涛先生执教《〈伶官传〉序》的实录片段。

师：“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉？”我想改一下，改为：“盛衰之理，并非天命，实乃人事也。”行不行啊？

生：我认为老师改了以后，意思就变了。

师：怎么变了？

生：原句意思应该是：盛衰之理虽然是靠天赋予的，难道没有人事作为其中的因素吗？老师改了以后，就成为盛衰之理，全在于人事，而没有天这个因素了。

师：同不同意这个意见？

生（齐）：同意！

师：噢！对！我改得不好，我说“并非天命”，作者并没有否认天命。好，那我再改一下：“盛衰之理，虽曰天命，然亦乃人事也。”我纠正了刚才的缺点，两方面都照顾到了，可不可以呀？

生：老师改了以后，虽然说意思没有变，但是我认为，作者说“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”，以一种反问语气，可以引起读者对国家盛衰之理有更加深刻的理解。如果按老师改后的说法，就有点牵强附会，直接给人以“虽曰天命又是人事”印象。

师：噢！你说我牵强附会，我不同意。（生齐笑。）

师：你前头说得不错，肯定了我这样改，意思没有变。但是，变在哪里呢？她刚才说得好啊，语言的力度变了！语气变了！是不是？

生（齐）：是。

师：原文很有力量，我改后的力量减弱了。你很有见解，请坐下。

洪老师就是运用比较参照的方法来教学的，不仅训练了语言，还训练了学生思维，可谓一举两得。

话题辩论。话题辩论，不仅可以让学生的思维走向深层，更可以让课堂走向高潮。

一位老师为了让学生理解陆游《示儿》中的关键句子——死去元知万事空，给学生介绍了各种参考资料上关于此句的解释：①我本来就知道人死了就什么都没有了；②我本来知道一个人死后什么事情也都不知道了；③我本来知道一个人死了以后什么事情都是空的了。然后请学生说说，哪个解释好。这一来，学生们打开了话匣子，各抒己见，展开辩论。有的说，第一种解释不妥，因为人虽然死了，但万事万物依然存在，所以不能说人死了就什么都没有了。有的说第二种略好，但诗句中“空”的意思没表达出来。有的说第三种比较好，但“空”在哪里没说，不够深刻。这时，老师鼓励学生对诗句做出新的解释。通过反复揣摩三、四句：王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。学生豁然开朗，诗人为何觉得“空”，是收复中原的愿望没有实现。所以“死去元知万事空”一句集中抒发了诗人壮志未酬的惆怅、失落！这个解释既顾及了字面，也挖掘出字面背后之意。^[7]

另一位老师在教学古诗《春晓》时，也组织学生开展了很好的辩论。老师问：“春眠不觉晓”怎么理解？学生答：“春天的晚上很好睡，睡得不知不觉，天就亮了。”另一个学生不同意：“这不是指一晚睡得很香，只是讲早上睡得好，天亮都不知道。”老师问了，根据何在？这学生说，“夜来风雨声”就说明他半夜曾醒过。当教到“花落知多少”时，一学生认为，“知”就是“知道”，一个认为是“不知道”，第三个学生却说，“知”是“知道”又是“不知道”。老师问为什么，这个学生分析：前面讲“夜来风雨声”，表明刮风下雨肯定落花，这是“知道”，但是这个人还睡在床上，并没有到外面去调查研究，具体落多少花，他并“不知道”。老师对孩子们的表现给予充分肯定。辩论能“逼迫”学生思维走向深刻。^[8]

语文课堂上可供辩论的话题很多。如教授《鸿门宴》时，有的学生推崇刘邦，有的学生迷恋项羽；教授《渔父》时，有的学生欣赏屈原，有的学生认同渔父。这时候，就可以让学生展开辩论，在辩论中表达观点，加深对课文的理解。如有老师执教《陌上桑》，不少学生对阅读提示中“太守调戏罗敷”这一观点持不同的看法，认为“太守无辜，文章刻画太守的行为，完全是为了衬托罗敷的美丽”。对此，老师采用模拟法庭的形式，组织正方学生替“原告”状告太守，反方学生为太守辩护，正方学生提出“太守调戏罗敷”这一观点，反方学生则紧紧依靠文中的内容展开反驳。^[9]实践表明，通过辩论训练学生思维的深刻性，效果非常明显。

专项研讨。在课堂上开展专项研讨，是将研究性学习的一些做法，与传统课堂教学进行了科学、合理的连接。

请看这样一段课堂实录：

师：学了李煜这首《虞美人》，你们还有什么疑问吗？

（学生懵懂，一时不明所以。）

师：你们之前已经在苏教版必修四“笔落惊风雨”专题接触到这首词，现在又在《中国古代诗歌散文欣赏》中做了比较深入的鉴赏。两部教材所依据的版本及注释的详略都有差异，这里且不说版本差异，单看注释，就很有意思。其中“只是朱颜改”，《中国古代诗歌散文欣赏》有注，是怎么注的？

生（齐读）：只是宫女们都老了。朱颜，红颜，少女的代称，这里指南唐旧日的宫女。

师：仔细推敲一下这个注释，有疑问吗？

生（部分）：不一定指宫女吧？

师：很好，部分同学已经有所察觉了，说不一定指旧日的宫女。“雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改”，从前的南唐宫殿里，确实会有许多宫女，但现在的情形大不相同了。宋太祖赵匡胤灭了南唐，活捉李煜，押解北上，软禁在汴梁，就是现在的开封，那些旧日的宫女，宋太祖还会继续养在南唐的宫殿里吗？宋太祖“皇恩浩荡”，让她们耐心地等待李煜回去继续做她们的“国主”？

生（纷纷）：是啊，不应该指旧日的宫女。那应该指谁呢？是李煜自己？^[10]

课上到这里，正好下课，而教师关于本次专项研讨的铺垫工作也基本做好，即本次研讨的核心问题是，“朱颜”是指“李煜”吗？接下来，教师引导学生课后从四条路径展开研讨，每一条路径都必须材料充分。第一条路径是观察李煜自己的词作，是为内证；第二条路径是查阅李煜同时代作家对“朱颜”的理解、使用情况，是为外证；第三条路径是考察李煜所处的大背景，可谓内证、外证相结合；第四条路径是基于前面三条路径，从“义理与辞章”角度考量，最终得出结论并科学表达。学生在课后积极研究，将成果带到课堂交流，充分享受了语文研究性学习的过程。专项研讨是训练学生思维深刻性的好方法，唯一的不足就是耗时多一些，但只要认真做，所得比所失要多得多。

当然，让学生思维走向深层，其方法远不止这些，这里姑且择其要。但我们深知，无论何时何地，教语言、练思维是语文课堂永远的、也是根本的任务，需要语文人孜孜以求，上下探索。