理论教育 回归真学:摆脱假学的误导,实现语文教育目标

回归真学:摆脱假学的误导,实现语文教育目标

时间:2023-07-06 理论教育 版权反馈
【摘要】:毋庸讳言,当下语文课堂中,“假听课、假思考、假讨论、假合作、假训练”等“假学”现象,不同程度存在着。这些现象误语文、误老师,更耽误了学生,于是人们呼唤“真学”的回归。语文的目标有大小之分,大的指课程目标,主要指新版课程标准中“四大方面素养、十二个子素养”;小的则指一次语文实践活动、一节语文课甚或是课堂中一个教学环节所要达到的要求。

回归真学:摆脱假学的误导,实现语文教育目标

毋庸讳言,当下语文课堂中,“假听课、假思考、假讨论、假合作、假训练”等“假学”现象,不同程度存在着。这些现象误语文、误老师,更耽误了学生,于是人们呼唤“真学”的回归。我们深感,在寻觅语文课堂学习真正发生的原理与机制时,姑且不谈教师“真教”对之如何影响,就学生主体而言,“动机”才是“真学”出发的地方。

为什么?因为动机是激发和维持有机体行动,并将行动导向某一目标的心理倾向或内部驱力,它是直接推动个体进行活动的,且具有三方面功能。一是激发功能,激发个体产生某种行为;二是指向功能,使个体的行为指向一定目标;三是维持和调节功能,使个体的行为维持一定时间,并调节行为的强度和方向。实验表明,个体活动不管简单还是复杂,都要受到动机的调节和支配,学生的课堂学习行动也不能例外

什么是学习动机教育心理学告诉我们,学习动机是直接推动学生展开学习活动的内部动力,通常由内驱力和诱因两个因素构成。内驱力是指在有机体需要的基础上,产生的内部推动力,是一种内部刺激,与需要成正比;诱因是指引起个体动机的外部刺激或情境,是有机体趋向或回避的目标,包括正诱因、负诱因两种。

那么,基于动机学原理,在语文课堂中如何培养学生的学习动机,催生学习真正地发生?

第一,培植情愫,让学生好之乐之。

这里的“情愫”,主要包括两方面内涵。

一是良好的师生关系。《学记》中说,亲其师,信其道,可见良好的师生关系对学生的学有多么重要。学生喜欢语文老师,往往就会对语文课堂充满期待,其在语文课堂上的表现,也会可圈可点。我有一位同事,写得一手好字,毛笔也颇有功力,而且还擅长写诗,他的课堂板书通常就是一幅书法作品,学生们非常喜欢他。虽然他年龄不小,但孩子们都会以“某哥”呼之,他也享受其中。在他的潜移默化下,学生的书写和写作素养均呈现良好发展态势。特级教师陈日亮先生说:“我即语文。”这位老师的行事倒颇有陈先生的风范,一个优秀的语文老师,本身就很有魅力。二是学生对语文的情感。语文课程的一个重要使命,就是培养学生对语言文字的“深情厚谊”。有道是“情人眼里出西施”,语文老师应充分发挥这一效应,因为学生一旦爱上语文,即使在学习过程中遇到困难,也会彰显良好的耐挫力,保持热爱语文的初心,不失前行的动力。语文课程吸引学生的美点很多,如现代诗歌的音韵、古典诗词的意境、文言传记的深邃、哲理散文的思辨、汉语言文字的构造等;如温庭筠的缱绻缠绵、苏东坡的豪放旷达、李清照的婉约清新、陈子昂的苍茫悠远、李太白的纵横飘逸、杜子美的沉郁顿挫等。培养学生的语文情感时,要与答题技巧、刷题冲刺等应试行为保持适度距离,尽管那些也是学生语文素养生成中的一份追求、一段历程,但那其实不是语文,顶多是学生成长中,顺手而为之事、顺其自然之行。

当学生情感转化为基于语文的“审美需要”且“审美需要”激发了学习语文的动机,那么,孔子所说的“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”这一盛况,就会自然呈现。

第二,创设情境,让学生跃跃欲试。

创设情境,即通常所说的情境教学法。情境教学法是指课堂中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使其心理机能得到发展的教学方法。其创设路径往往包括“生活展现、实物演示、图画再现、音乐视频渲染、表演体会、语言描述”等几种,后面四种是语文课堂常取路径。情境教学法的核心功能在于唤醒学生的情感,情感激起需要,需要生成动机。

苏教版高中语文教材中有一本名为《唐诗宋词选读》的选修读本。教学这本教材,情境教学法是不错的选择。比如,有老师就充分运用视频资料《唐之韵》来实施这一教法。《唐之韵》是中央电视台精心制作的一部大型文献纪录片,近20集。解说词文采飞扬,华丽灵动;画面精美,词画相融;脉络清晰,信息量大,庄重里透着浓浓的情趣、意趣。最为难得的是,该片的制作构思与苏教版选修教材的编写思路高度契合,从初唐、盛唐,到中唐、晚唐,一路娓娓道来,引人入胜。选修教材的教学与必修教材的单元教学,具有完全不同的特点,前者更注重全局性、整体性。学《唐诗宋词选读》,除了要把握单个诗人、部分作品外,更重要的是把握整个唐诗宋词的发展脉络,学这本教材就是学“唐诗宋词史”,在诗词史中体悟时代的宏伟画卷、诗人的才情与命运。因此,在学习“风神初震”的初唐诗之前,播放视频中关于初唐诗歌的情况;在领略“声律风骨兼备”的盛唐诗时,即播放盛唐诗况;至于“创新求变”的中唐诗、“诗国余晖中”的晚唐诗,亦采用此法。当讲到宋词部分时,则运用中央电视台另一部文献片《宋词十家》。当然这些视频,需要先剪辑,这样效率更高、效果更好。情境的创设既链接了“旧学”,又建构了“新知”,文史知识、文人轶事又那么丰富、有趣,学生们非常喜欢,经常是徜徉其中,流连忘返。

第三,明晰目标,让学生心生向往。(www.daowen.com)

目标是个体要达到的标准或结果,是其所期望的未来状态。动机依存目标,因为目标引导个体行为的方向,并且提供原动力。如果个体对目标的认识,由外部的诱因变成内部的需要,进而化为内驱力,就能推动行为的展开。

语文的目标有大小之分,大的指课程目标,主要指新版课程标准中“四大方面素养、十二个子素养”;小的则指一次语文实践活动、一节语文课甚或是课堂中一个教学环节所要达到的要求。我们这里说的是小目标。比如,魏书生老师上课,第一个环节就是“定向”,他常常将目标板书在黑板上,然后才开始教学。魏老师这一做法,看起来素朴,其实非常睿智,它至少有三方面亮点。首先,避免了教学步骤上的冗繁枝节,让课更干净;其次,让学生心里有数,这节课就做这几件事,完成就好,从而课堂效率更高;最后,激发了孩子们的学习动机,在他的课上,“目标”这一外部诱因已成为每个学生的需要。又如,有老师执教老舍先生的《想北平》,也是先明确目标,再开始教学的。他的教学目标就是一个:如何理解“要落泪了,真想念北平呀”这句话?当然,为了帮助学生顺利解决这一难题,他围绕目标设置了问题群,由易到难,由此及彼,由表及里,予以铺垫。再如,执教柳永《雨霖铃》等古典诗词,都可以在课堂最后一环节,留出10分钟让学生背出全词,“会背”就是这一环节的目标。诚然,目标提出的时机与方式允许多样化,可以课始提,也可以课中、课末提;可以板书、PPT展示,也可以口头表达;唯一不能变的,就是每堂课必须有。明晰目标,是激发学生学习动机的有效手段,也是语文课堂的常识,一定要坚守!

第四,环环扣问,让学生思绪绵绵。

精巧置问,属于问题情境的创设,学生一旦有了解决问题的需要,动机即生。环环扣问,则是通过对学习动机的维持与调节,来引导学生不断思考,而思绪绵绵是学习真正发生的重要标志。通常,环环扣问的主体是教师。

我在执教杨绛先生散文《老王》时,就采用了“环环扣问”的手段来催生学生的学习动机。在欣赏完课文的视频兼朗诵之后,首先发问:同学们看这篇散文哪句话是“文眼”?(学生异口同声“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。)接着连续发问:“幸运的人”指谁?(作者。)她的幸运表现在哪里?(在那段灰色的日子里,一家人还得到老王的帮助。)“不幸者”又指谁?(老王。)老王的不幸表现在哪些方面?(职业、家庭、身体等。)作者与老王之间有哪些故事?(互相帮助。)作者为什么对老王感到愧怍?(她给予老王的情感和老王给予她一家的情感并不对等。)如此方法,还可以用于古典诗词的教学。如教学李煜的《虞美人·春花秋月何时了》。可以这样发问:词中哪个字是“词眼”?(愁。)李煜愁什么?(春花秋月何时了、往事知多少、朱颜改。)为什么愁?(昔为君、今为囚、前途未卜。)如何写愁?(恰似一江春水向东流。)再如执教杜甫的《登高》。可以这样发问:诗中哪个字是“诗眼”?(悲)杜甫悲什么?(秋景、秋情、秋境。)为什么悲?(国破家亡、漂泊江湖、孤独多病、年事已高、壮志难酬。)如何写悲?(意象、身世、身体、前景。)

频频发问,让学生的思维不停步,而与之相匹配的各种学习活动,诸如小组讨论、师生生生生本对话、自由表达等,也不停步,这样的学习就是基于动机的真学习。

第五,授之以渔,让学生学而有境。

语文作为奠基生命的学科,已越来越受到学生的重视。就初衷而言,孩子们渴望学好语文,但许多学生因种种原因陷入“想学不会学”的境地,久而久之,动力源枯竭。语文老师的一个重要使命,就是授学生“以渔”。如果学生的语文学习呈现出“想学—会学—取得成功—更想学—更会学—取得更大成功”的良好态势时,语文课堂庶几成功了一半,学生们语文核心素养的生成与建构即毋庸担心。

一位老师概括了“语文学习十六法”:课文预习法、课文分析法、语文复习法、三步精读法、略读法、速读法、朗读法、整本书阅读法、作文材料积累法、作文材料提炼法、作文仿写法、作文修改法、听知能力训练法、工具书使用法、课外信息借鉴法、课文兴趣培养法。[6]虽然分类还不是非常合理、清晰,但涉及的面还是挺广的。对学生而言,有一定的指导性,方法本身也具有一定的可操作性,但这里体现更多的是程序性方法。我们认为,让学生动机强烈、内驱力源源不断的核心学习方法,主要是两个,一个是“质疑法”,一个是“思辨法”。

古人云,学贵有疑。从思维方法看,语文学习中的“质疑”主要包括“正向挖掘思维、逆向求异思维、多向发散思维”三类。从学习内容看,语文学习中的“质疑”主要包括“质背景、质思路、质重点”三种。[7]比如,有学生质疑老师将莫泊桑《我的叔叔于勒》的情节思路,解读为“盼于勒—赞于勒—见于勒—躲于勒”不太合理,不如改为“见于勒之前—见于勒之时—见于勒之后”,因为“盼、赞、见、躲”四个字,感情色彩不一致,前两个是褒义词,“见”是中性词,而“躲”则暗藏着贬义的色彩。学生的质疑颇有价值。我国古人也崇尚“思辨法”,孔子就说过“学而不思则罔”,思辨可以破除迷惑。例如,老师可引导学生思辨:“春风又绿江南岸”中的“绿”,为什么比“到、吹”来得出彩?“乱石排空,惊涛裂岸”与“乱石穿空,惊涛拍岸”有何高下之分?如是等等。

教学生以方法,不仅让学生学而有序,而且可以让学生的思维深度介入,从而走进学习的深层次,学且有境。

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