矢者，目标也。

教学有矢，实乃常识。教学目标的常识属性，集中体现在它的导向作用上，这个导向作用主要彰显三种功能。一是指向功能，即把人的心理活动调节到与教学目标有关的问题上，排除不利因素的干扰。二是激励功能，教学目标是依据教学规律、教材特点与学生的需求及可能性而设计的，一些通过克服困难可达到的目标，对个体学习行为均有激励作用。三是评价功能，教学目标设定之后，它便成了教学过程中的评价依据，依托这一依据做出的评价，又作为反馈因素，调节着所有教学活动的环节不偏离教学目标。由是观之，著名教育改革家魏书生老师，将“六步”教学法的第一步明晰为“定向”，是有其深刻道理的。

可这一常识，却常常被有些老师忘却。教学目标缺失的原因很多，最核心的原因应该包括宏观、中观、微观三个层面。

宏观层面，语文课程目标的漠视。修订之后的《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出，中学语文课程目标是基于四方面的语文核心素养的十二大目标。语文核心素养主要包括四方面内容，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，指向它们的十二大目标分别是：语言积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合、增强形象思维能力、发展逻辑思维、提升思维品质、增进对语言文字的审美体验、鉴赏文学作品、美的表达与创造、传承中华文化、理解多样文化、关注参与当代文化。当然，在备课时，无须像以往套用“三维目标”那样，对照十二个方面逐一设计教学目标，这不可能也不需要。但拟定的教学目标应该在这十二个大框架里面，否则，教学行为的指向就有可能偏离学生语文核心素养，课堂也成了无矢之课堂。

中观层面，流程设置理念的滞后。尽管随着时代的变迁，中学语文教学理论已经由当年的“中教法”，历经“语文教育学”，发展为“语文课程与教学论”，但一些老师的教学流程设计理念，似乎还停留在数十年前。数十年前从苏联舶来的“红领巾教学法”，在当今的语文课堂上依然有影子。“红领巾教学法”通常包括“题解，介绍作者、时代背景”——“范读，讲解生字生词、学生质疑问难”——“分析，结构分析、形象分析、重点难点分析”——“总结主题思想”——“研究写作特点”等五个程序。毋庸讳言，这种方法，当年在“使语文回到了语文本身而不是落在空洞的政治解读上”起到很大的作用，但现在看来，弊端很多，可依然有人在抱残守缺。(www.daowen.com)

微观层面，基本教材观的缺失。胸中无矢的老师，往往将“用教材教”践行为“教教材”。“用教材教”彰显的是教材的例子功能，其指向是一个个活生生的学生，及其背后可能生成的语文素养。基于这种教材观的教学，期待的是由学一篇，能知一片，关注的是能力迁移和举一反三。而“教教材”更多体现的是传授当下教材的知识、技法等，教材里展现了什么，就一股脑儿教给学生。这种教材观的长期施行，易造成孩子们“只见树木，不见森林”的思维习惯，不利于学生的长远发展。

通常，教学目标的拟定有这样几个参照要素：语文课程特点、教材价值、教师个性和学生需求。当然，学生需求尤为重要，而实践中更多的是综合考量几个要素。总之，因课程、因文、因人预设目标是一个正确的方向。

教学设计理论告诉我们，之所以必须拟准教学目标，很重要的一个原因，就是目标具有凸显的导向作用，这个导向作用主要彰显在三种功能上：第一，指向功能。即把人的心理活动调节到与教学目标有关的问题上，排除不利因素的干扰。第二，激励功能。教学目标是依据教学规律、考虑教师特点与学生的需求及可能性而设计的。实践表明，一切通过克服困难可能达到的目标，对个体学习行为均有激励作用。第三，评价功能。教学目标设定之后，它便成了操作过程中的评价尺度。这种评价结果又作为反馈因素，调节着所有教学活动的要素，不偏离教学目标。对于这一原理，每个语文老师不能不牢记。