我国基础教育教研工作产生于20世纪50年代，其目的在于解决我国中小学师资匮乏且业务水平低下的历史现实，在其后的60余年内，对稳定教育秩序和提高教学质量发挥着重要作用。自20世纪80年代以来，随着世界范围内课程改革的演进，我国基础教育的宏观变革开始从“以面向21世纪，强化推进‘素质教育’为中心的教育改革”向“以提高质量、均衡发展和制度系统创新为重点的教育改革”转变。^[1]新课程改革对教研工作提出新要求：“改进和完善教学研究制度，形成开放、民主的教学研究机制；以新课程为导向，改进教学研究的工作方式，提高教学研究的针对性和实效性；认真研究和总结课程改革中的经验和问题，积极推广优秀的教学改革成果；加强教研机构和人员队伍建设，提高专业研究、指导、管理和服务的能力与水平等。”^[2]这些要求为区域教研工作转型指明了方向：区域教研机构由原来的教育管理“权威机构”转向侧重教学研究、指导、服务的“专业机构”；教研内容由从关注学科知识的教学转向关注学科的育人价值和学生的发展；教研员由“行政管理者”转向“课程领导者”；教师从教学知识“传授者”、教学任务“执行者”转向教学反思的“研究者”。

从教师专业发展视角来看，20世纪80年代中后期，教师专业发展研究从关注教师个人实践知识的教师认知研究逐渐转向关注教师与教师间关系的教师生态文化研究。与此同时，“教师成为研究者”“教师成为实践反思者”思想也日益兴起。这种新的思想要求：打破传统的自上而下的教研工作方式，探索建立自下而上教师专业发展支持系统；打破传统集体教研单一模式，探索多种形式教研方式，为教师研究与反思营造广泛参与、合作交流、民主协商的教研文化。作为教师专业发展引领者，教研员面临着从教学管理者、资源分配者、教学监督者、教学考核者转向实施基于课程标准与评价的指导者，具有共同信念教研合作共同体的领导者，为教师专业发展提供有效支撑。

从区域教育均衡发展来看，教育均衡是教育改革的新要求，是一种新型教育发展观。在区域内部，教育不均衡主要体现为校际管理水平、师资队伍、政府投入及生源不公平。教育持久性更新的动力应源于学校内部，应该源自“人的发展”。因此，师资队伍持续性发展构成了区域教育均衡发展的核心。这种教师持续均衡发展呼唤区域教研工作新范式，要打破校际藩篱，统筹规划，实现教师间的合作分享、差异互补，形成研修共同体。(www.daowen.com)

基础教育改革和发展的现实需求要求区域教研工作转型和创新。这种转型与创新，不仅体现在教研工作内容与职能的转变、教研理念的转变、教研员角色的变化，更体现在区域教研工作组织方式和教研文化的转型。