约翰·博西格诺

我们镇上有个人绝顶聪明；

他跳入一片荆棘丛林时弄瞎了眼睛——

当他发现自己什么都无法看见，

拼命跳入另一片荆棘丛林使光明重现。

以这首摇篮曲作引子，卡尔·卢埃林开始了他对哥伦比亚大学法科新生的讲演集《布满荆棘的丛林》一书。法科学生们，像那个绝顶聪明的人一样，在法律的丛林里成了瞎子，只有大胆地重新进入，才能恢复视力。奇怪的是，为什么对法律最恰当的比喻是荆棘？为什么一个聪明人要跳进去弄瞎自己？为什么一旦丧失视力，还要重新跳入丛林，从而失去更多的视力？又为什么失去更多的视力将导致视力的恢复？……

成为法科学生，与在本科阶段既已尝试过本专业的其他学科的毕业生不同，他们进入法学院时，对于学习法律并成为法律人意味着什么，可谓所知甚少。进门是困难的（因此法学院对你肯定是有好处的），与在英语专业取得哲学博士学位（Ph.D.）相比，法律提供了“更多的选择”，父母和朋友也都认为法律是一个好职业。此外，这里还飘浮着卢埃林从前所说的“快乐的迷雾”。

厄维因·高夫曼（Erving Goffman）的经典作品《疯人院》（Asylum），提供了某个机构背景下再造视力的最好范例。尽管法科学生是自愿进入的，但他们将发现，心理—社会的变化过程是对他们生活的尖锐侵入，并且，用不了多少时日，他们就会疑惑，那快乐的迷雾到底怎么了。

高夫曼的一个关键概念是，所有的社会机构，像家庭、学校、工作场所、监狱、疯人院或修道院，都有“包摄的倾向”（encompassing tendencies），换言之，就是捕捉其成员的时间和兴趣的能力。尽管大多数人在不同的时间地点，与不同的参与人、不同的权威在多个机构里从事多种活动，但总有一些人被更“总括的机构”（total institutions）所包摄，他们原本可以体验到的相互竞逐的价值观和别样的个性，被这个总括的机构排挤了。一个机构越是富于包摄或总括性，就越是对其成员有影响力。

无论进入任何类型的机构，一个人最初都保持着本世界（home world）和现有文化（presenting culture），高夫曼印象派地将其定义为“确认一种可容忍的自我观念，并允许一系列抵抗措施的一种经验记录，依其自由裁量，对付冲突、耻辱和失败”。在某一机构中，“本世界”越是保持完整，该机构变更其成员价值观或个性的影响力就越小。

高夫曼的观点被应用到法学院之前，另一个基本思想是必须的。一个机构的后来者以该机构的老成员和中坚分子为前提，因为正是这些人确立了机构的价值观和容许的个性。因此，本世界或者现有文化遭遇了“机构”世界及其文化。相互竞逐的文化摩擦与碰撞，可能发生在进入某个机构之初，即使进入是自愿的；而该机构一定会发展一些“战略”，铲除“本世界”并以“机构世界”取而代之。机构越总括，在这场不同价值观与个性的较量中就越容易占上风。

当我们把这些抽象概念进一步运用于法学院的问题及其影响时，立即出现了另一些问题：法学院作为一个机构到底有多总括？法学院的价值观和它所要求的个性，与新生的价值观和当前个性有多大的抵触？当冲突出现时，法学院的忠诚卫士们，尤其是教职员工和老生们，会采取什么战略来挫败“现有文化”，并以机构文化取而代之？在探究法学院里“意志较量”的细节之前，我们先尝试回答这些问题：

1、法学院似乎非常总括，有着强烈的包摄倾向，犀利地改变着那些与之竞逐的机构——工作和游戏场所、家庭和朋友圈等——固有的节奏。

2、即使进入是自愿的，在新来者的价值观和被期待的个性，与该机构的价值观和它所规定的个性之间，仍然存在实质性的冲突。

3、即使法学院是相对总括的，它也有重塑价值观与个性的锋刃，但在“本世界”与“机构世界”的碰撞中，法学院定然会适用不同寻常的战略来取得胜利。

4、在紧急的时候，处在意志较量背后的，不是别的，正是法律的范式，从世界观到技巧，尽皆如此。学着像法律人那样看待世界，学着运用法律技巧排除其他组织原则，这一切，似乎至多是半自愿的过程……

从法学院教学所运用的战略类型判断，似乎可以安全地假定，法学院对于学生的肉体有着非同一般的影响力（当然，必须承认，也有一些人不受丝毫影响就离开了法学院，在这个意义上，这个机构比监狱开放得多）。新来者与机构文化的冲突，也可以从进入法学院最初几个月密集的战略运用推断出来（或者对自选课程斩尽杀绝，或者对半自选的课程巧施计谋。后者似乎是更好的解释）。这些大胆的假设做出后，本文才能集中论述法学院在铲除现有文化并代之以机构文化的过程中所使用的战略。

法学院最初时日的快乐迷雾，可以从绝大多数入学者一向优良的“本世界”找到迹象：已经大学毕业，通常至少有些学术成就，考试令人满意，尤其是被认为预示其在法学院将取得成功的法学院入学考试（LSAT），通过了法学院录取委员会的“仔细筛选”，等等。新生们除了具备这些宜人的形象外，他们每个人还另有自满的资本，自信有能力决定，有能力自治，有能力自由行动和自我表达。在一个好的法学院里，注定不受欢迎的，正是这种快乐迷雾及其主要成因，因为在接下来的几个月里，这个机构将竭力使每个人脱离所有这些心理—社会的抛锚点。

一个对自己过去的经验、个性和价值观相对满意的人，如何被弄得愿意抛弃这一切呢？依高夫曼的见解，各种机构（至少是那些较有包摄性的）提供了一种独特的“欢迎方式”：通过一系列的贬斥、贬低、羞辱和自我亵渎，引发新生的屈辱感。如果这个机构要取胜，那么就永远不能让新生们对自身个性和作用的定义在机构之内找到表现的机会。

高夫曼将论述的部分重点集中于入学时有形的“个性剥夺措施”，包括拍摄标准照，理发，暂时没收个人财物，发放呆板的机构制服，强迫与一群不熟悉的人亲密起来，剥夺隐私，就像在精神病院、监狱和军队这些机构里一样。但是，高夫曼也想到了心理形式的屈辱，这在法学院是更为重要的举措。教室是一个基地，教师是施加屈辱者，学生们是遭受屈辱者。当这一过程完结之后，从前的自我将大部分被抛弃，新的自我将会诞生，开始以进门时想象不到的方式思考和行动。

法学院的教学法被说成是苏格拉底式的，但是，除了两个人互相对话外，与苏格拉底式教学没有任何关系。过去所有法学院交流的明确目的，就是回避通过对话实现相互理解，并且，要使学生变成一个傻瓜，让他过去的学术生命和思想方式在干法律这一行时，不仅毫无帮助，而且构成实实在在的障碍。这主要通过两种方式达到目的：（1）通过一个名为“圈套”的过程。其中，学生们的口头回答和抗辩本身被作为攻击的目标，被作为不适当的而又无价值的东西加以拒斥；（2）破坏、瓦解学生的行为条理感（sense of economy of action）。圈套对于法学院对话过程中不断变化的立场极为有利，对话过程中唯一恒久存在的是，学生说的任何话都是超乎想象的不可理喻。每一为了挽回面子的表达，也都成为这一过程的适当目标。鉴于法科学生在寻求教师表扬的过程中所遇到的障碍，学生们拼命想知道他们在大学时代成功运用的学术范式何以不再灵光。那些旁观他人陷入圈套的学生，很庆幸自己没有成为整个课堂嘲笑的对象，但与此同时，他们认同受害者，并努力去发现如何在这一特殊机构中获益。当学生全体（en masse）开始感觉低微、弱小、应受责备、充满内疚，并且不断提防批判或其他形式的制裁再次光临时，屈辱（换言之，消灭自我）的过程才圆满完成。

让新来者融入机构的第二项重要战略是瓦解学生们的“行为条理”感，即，每个人在理顺事件、安排时间、决定事务的相对重要性等问题上，个性化地有效权衡需要和目标的方式。对于法科学生而言，来自从前学术经验的个人条理，竟也变成了批判的对象。在备课过程中，学生们通常的技巧是阅读要点，抓住基调，而不是牢记细节，他们现在从课堂上得知，这种技巧成了不合时宜的东西。备课中遗漏的东西被说成是最需要的东西。需要别人承认自己学术能力的愿望又一次占了上风，学生们开始强迫自己，擦去旧有的行为条理，延长学习时间，读书更慢些，将书中的一切都作为重点，做更多的笔记，甚至复印整本的案例书，或者背诵材料，为的是“彻底准备”，不让自己成为学术嘲笑的靶子……

在此，重要的事情在于转变法科学生对自己的态度和旧有评价。通过前述方法，快乐的迷雾被吹散，人们变得不满于自己的本世界和现有文化，开始服从于机构文化及其特权体制。就像高夫曼所说：

总括的机构并不真的寻求总括的文化胜利，它们制造和维持一种特殊的本世界与机构世界的紧张关系，运用这种持续的紧张关系作为治人之道。

这一紧张关系解释了为什么学生们没有群起反抗机构对他们的要求。第一，如上所述，每一学生都有得到老师学术赞许的愿望，每个人都相信法学院古怪的教学法一定是成为律师的必由之路。第二，在迫切需要团结一致的集体政治行动的成型时期，学生通常与同伴的争强争胜妨碍了这种行动。第三，学生们的个人压力巨大，混沌不堪，寻求自我解脱唯恐不及，实在没有多余的精力进行反抗（也可能有那么一些具备反抗倾向的人，他们干脆离开了法学院）。

随着屈辱化过程的演进，法学院的特权体制被慢慢引入，一些学生恢复了部分的优雅。法学院的问题及其回答方式，尽管开始有些离谱，但慢慢变得晓畅明白（法律技巧中不断重复的做法开始扎根）。渴望被人认可的学生们，开始围绕别人的首肯或表情来营造自己的世界，或者在被驳倒之前，也要将“对话”尽量延长几秒钟。初学者的慰藉还来自大多数同学都能通过考试，最终，一些人真的跨出了法学院。但是，为数很少的考试，以及考试延迟至第一年末，这些做法延长和强化了学生的焦虑，有利于改变的过程。至第二年伊始，学生们已经发生了改变，焦虑让位于平静的枯燥。

法学院第一年的剥夺与改变过程，何以与范例的主要问题及其在共同体中的法律实践相关联？对这一问题最简短的回答是：第一年所进行的大部分拼搏，都可以溯及到法科学生不情愿接受法律世界观，不喜欢法律中的问题，以及律师们回答问题的方式。如果所提供的案例材料未经整理——即事实化的材料——则有非常之多的有组织的原则可以用来解决问题。仅仅是在专业训练之后，学生们才“知道”在事实中将生出何种问题（法学院中常听说的“确定要点”就是这个意思）。例如，婚姻是否幸福，这不是一个法律问题。律师要知晓的是，有哪些有关离婚的制定法的规定。同样，在学习了“约因之充分，在合同法中并不重要”这一规则之后，学生们也就不再问买卖是否公平了，而是就案论案，这意味着他们已经具有解读法律世界并与其他法律职业者达成共识的能力（如果法科学生奇怪为什么他们与过去的大学同学交流起来有困难，那是因为他们在法学院所发生的深刻转变；法学院的强化教育如此彻底地取代了学生的本文化，以至于他们访问老朋友时，变成了完全不同的一个人）。

总之，只去看学科要求看的东西，别无他顾，这可被理解为关闭与法律职业无关的知觉、直觉、情感和其他官能的高度痛苦而又非自然的过程。人们时常说法科学生太倾向于确定性，其实，更深层次的需要可能正好相反。法科学生本能地感觉到自己严重忽略了法律的理论与实践中的正义、良策和公正等基本问题，但正是由于关闭了感官，法律职业的范例才得以发展，通过交流而获得的共同感官，才成为持久的现实。正是这个过程，隐伏在卢埃林从失明到复明的比喻背后。

提示与问题

1.当然，法学院并不自称“总括的机构”，也不让自己的所作所为与精神病院发生的一切相提并论。它们将法学院的教与学的经验描述为一种法律执业准备。如果是这样，博西格诺所分析的律师在法律教育中的作用，又有何所指呢？

2.法学院第一年的授课基本上运用两种技巧：苏格拉底式的对话和案例教学法。在这一混和教学法中，教师迫问每个学生有关的事实和原则，它们被推定在上诉意见中会起作用。该教学法通过两个目标而被合理化。第一个是信息：抽象法律本体中实体规则的指导；第二个是认知重构：发展学生“像律师那样思考”的分析风格。在这种分析方法中，学生被训练去说明事实的细节，以及解释由法庭决定的构成辩论核心的法律要点，以便精明地预见另一个法院就类似事实会做些什么。这一技巧是以学习者为中心的：学生们被紧迫地追问，而教师通常将他们的回答带入进一步的直接对话中。一个学生从自己的角度描述了这种对话：(www.daowen.com)

即使知道所有的答案，也无从应对那可怕的时刻：你从人群中被选出来，被迫表现一下。当你的肾上腺素多得足以淹死你的时候，理智的思维是不可能的。事实被忘得一干二净，或者混淆在一起。连贯句式结构的基本准则与合乎逻辑的论点都无可挽回地消失了，在其他场合将是很精彩的回答在此却一败涂地。创造性是严格禁忌的，每一回答都必须是根据问题的需求精心裁剪的，太过完整的答案像根本没有答案一样有害。法学院教授们抓住每一时机表现他们的嘲弄或残忍。他们并非虐待狂，他们仅仅是无动于衷，某些学生在课堂上哭了、吐了、晕倒了，这又有什么了不起，不这样他们怎么学到东西呢？^[4]

这种教学法一直是诸多法律教育批判的中心。保罗·萨沃伊在其被频繁引用的一篇文章里，将这一教学法比作游戏：

苏格拉底教学法……大部分由一套“游戏”构成，最流行的是“绝境法”……每一案例的目的都是通过反驳而将学生逼入绝境，而无论这个学生采取何种立场。当学生面对一个苏格拉底式的问题时，他被置于两难的境地：他既觉得自己必须找到某种答案，但在找到之后，又开始为找到它而绝望，因为他所说的每句话都被斥为谬误……

“绝境法”的变种是“胜人一筹法”：

学生：“您认为在律师不在场的情况下，拘留讯问是否践踏了个人尊严？”

教师：“你说的‘尊严’是什么意思？”……

然后是人们熟悉的“恐怖陈列室”——逻辑上的归谬法，也就是我所说的这样一种游戏：“喂，我抓到你了，你这婊子养的。”一个法科学生到了二年级的时候，就了解了这种游戏，他或者不再参与，或者玩世不恭地参与，或者运用“木腿”对策。（“对于像我这样一个麻木不仁的学生，你能奈我何？”）……被误认为是运用苏格拉底对话教学法的教授们，他们的另一种惯常消遣是“猜猜我在想什么”的游戏，而学生的对策是“测心术之一、二、三”。数字的多少，要看这个学生以前上过该教授课的次数了。^[5]

安德鲁·沃森是一位精神病学家和法律教授，他看到的法律教育方法是使学生们失去了关怀别人的愿望：

法学院的教育以某种有害于职业表现的方式，清晰地塑造着法科学生的性格发展，这就是我的论点。为了化解和逃避课堂上的紧张，性格的改变是必须的。主要的性格学上的发展变化是变得“无情感”，除了被告知这是一种应予发展的特征而外，还是对课堂焦虑的一种反动……明显的淡泊和情绪迟钝可被看成性格学上对基本情感的抵抗。以玩世不恭的形式出现的、关于律师作用的人性的智力手段，也可被用来实现这一目的。这种玩世不恭是一种性格学上的反抗，它使人回避以内在的激发焦虑的能力来关怀别人的必要性。^[6]

罗伯特·内格尔为苏格拉底教学法提供了人所共知的正当性：

许多学生将他们的教师看成法律职业中最卑微者的自选群体，这个群体似乎从击败学生的过程中寻求刺激。每一合情合理的答案都招致另一个提问，现场出丑定然是一件令人沮丧和尴尬的事情，但就此得出结论说教师是存心伤害，则是学生混淆了他个人的反应与教师的动机。这是忽略了教师是一个有人格和自身目标的人。教师的目标是使学生能够在压力下有所反应，即使是在学生起初也认为自己无言以对的场合。教师的目标是鼓励学生思考和交流，甚至比自己想象的更加精确而有效。法科学生要被训练成职业辩护律师和法律顾问，因此，对一个法律专业人士而言，论点不能仅仅停留在足够、通常或精当的水平。人们付钱给律师，是让他们在表达时永远清晰，有时还要动人和精明。他们心须担负起这一职业责任，即使是当他们觉得窘迫、魂不守舍或者起初觉得无言以对的时候。^[7]

艾伦·斯通，作为精神病学者和法律教师，回应对法律教育的批评：

尽管必须承认有毁灭性相互影响的潜在威胁，苏格拉底对话还是有着巨大的价值，它将群体的情绪导入有结构的学术探讨之中。当一群人演化为一个团结的实体时，随着人与人之间名分的争夺，全部的紧张情绪和个人动机，包括一定程度的自由流动的恨意，就不可避免地产生出来……苏格拉底技巧所能够出色完成的，正是将这无可避免的恨意疏导为学术的探究。绝大多数教授不能允许某个学生不断成为攻击的目标，他们也不把自己作为被攻击的靶子。令人宽慰的是，教学仪式的发展使学生的思想，而不是学生本身，成为攻击的目标。当然，在最坏的情况下，一定数量的学生也会轮流成为焦点……然而，它的功能价值是控制群体的恨意，学生们知道教师的权威——在课堂里，他控制群体恨意和其他过激情绪的能力——是无可置疑的。^[8]

最后，让我们引用司各特·图罗《大写的L》一书中一位学生的评价：

在这一年当中，我时常觉得我的女同学们不完全适应法律和法学院所要求的公开的侵略性。在课堂上，她们表现得消极被动……不仅如此，如果我相信吉娜（Gina）所说，许多女生在被指定回答问题时，有时甚至比男生更不自在。

“我知道这听起来是什么意思，”她有一次告诉我，“但许多女生也都这样说。当我被选中回答问题时，我真的想到了强奸。突如其来，你被剥光，你不能动，你不能说不，这个男人控制着你，告诉你该做什么。也许这很夸张，”她说，“但对我来说，课堂上的许多人显现出各种男性/女性的权力关系，我在某种程度上一直训练自己去憎恨。”^[9]

苏格拉底式的对话引发焦虑、恨意和侵略性，对此是不存在争议的。萨沃伊的游戏类比和沃森所观察到的、学生被鼓励无动于衷，这都意味着法律教育的一个重要组成部分，就是在新锐律师内心培养一种超脱感，以免陷入感情用事的争吵。斯通和那位学生集中论述法律教师作为权威人物的支配地位，指出了法律教育的另一方面是强制学生尊重权威。对于这些新律师最终所要发挥的作用，这种法律教育的意义是什么？非职业人口——律师的客户和社会一般成员——应否关心法律教育的心理方面？

3.取得职业态度和身份的过程，被社会学家称为职业的社会化，这个过程可能是痛苦的。下面引述的是一位一年级法科学生的议论：

在法学院的头两个半月里，我感到自己在心理上、情感上和精神上的堕落。一直伴随着我的高度自信和自傲消失了。在我的学术和知识生命中，第一次感觉自己完全无能为力，寝食难安。我无法同不在法学院的以前的大学同学交流，法学院已经把我变成了一个可悲的人，最可悲之处还在于我能意识到这一点。我来到这里时，充满创造天赋，而现在已经丧失殆尽。我对大学时代的课程心有灵犀，而现在却木讷不堪。我必须让自己承受这一切吗？我还能坚持多久？在这个法学院里，有谁关心这一切吗？^[10]

这一体验是法学院一年级学生司空见惯的现象。随着学生们采纳被接受的思维方式，并想出了对付的措施（像萨沃伊建议的学术挫敌手法，或者沃森所指出的心理学上的抵制），这一体验的强烈程度才逐渐降低直至消失，并且，通过首轮考试的轰击，同学们建立了自己的阵营。

在最近对哈佛法学院学生的调查研究中，罗伯特·格兰菲尔德指出：只有在对苏格拉底教学法和课堂教学法的消极抵抗中，才能出现集体感。

学生们只有通过象征性地拒斥法学院的特点和权威关系……感觉自己战胜了压抑、卑下、矫揉造作的环境，才能开始重新获得自尊并紧密团结起来。这种共同体验，帮助形成了集体认同感。^[11]

已故著名法律社会学家威尔伯特·摩尔发展了一种叫“以惩罚为核心的社会化”的职业教育理论。他注意到，在所有发达的职业中，职业训练的重要成分是施加痛苦。这种训练包括折磨、戏弄、“不愉快的甚至是有害于名望”的要求，以及“引发纷争的痛苦体验”。这些体验是与其他初来者分享的，“他们因而有了一种痛苦的伙伴关系”。他的结论是，职业认同与忠诚的程度，与初来者被迫承受痛苦的程度，与他们对失败的现实恐惧，与他们接受的榜样，与他们所形成的基于痛苦的共同纽带，都成一定比例。在法律职业备战中的痛苦和屈辱越是巨大，学生们就越有可能接受预先准备好的法律职业身份和价值观。^[12]

即使这一分析正确地描述了法学院学生的一种共同经历，读者也不应有这样的印象：所有的学生在法学院都是受苦受难的，没有乐趣，只有创伤性的焦虑。对许多学生来说，他们有许多正面而积极的体验和感受。个人受煎熬的程度是与该人的“本文化”和法律教育机构强加的文化之间的对抗程度和距离相联系的。

4.许多法律教育家反对“提示2”和“提示3”中说到的法学院的特点。他们说，这些做法不再是法律教育的常态，至少，在过去10年左右有了实质性的缓和。教师们更经常地举办讲座，发问不那么严厉并且能够接受没有准备好的回答了。他们将这归因于法学院中妇女的增加，归因于法学院高收费后一种全新的理念：“让顾客满意。”还有一个原因就是法学院对生源和媒体宣传的竞争，比如，在《美国新闻和世界报道》（U.S.News and World Report）中的年度排名。但是，这是老师的视角，而学生文学似乎看到了实情。

法学院有个笑话，你在3天内还不能学好的课程内容，就不值得学了；而如果考试不能以其他方式证明其正当性，它们至少可以测试一个人传达专家感的能力。毕竟，做一名律师意味着要在短时间内成为不同科目的专家。客户的事就是你的事。法学院的考试就是测试一个人即兴表演的能力。^[13]

我不知道为什么要感到奇怪。我们的蔬菜是人工着色的，我们的口味是被强化的。晚间新闻里，主持人向记者问的是准备好的问题，记者回答的是准备好的答案。他们像演员一样朗读提示卡上的内容。一切都是在做戏，是为美国公众上演的作品。律师的教育者又能有什么不同呢？一旦学生们学会做戏，他们就过关了，有时甚至做得更好。学好做戏的技巧，可能要几个学期时间，不过，一旦他们学会了，就真可以说他们是律师了。他们有了律师的自信，就可以面对世界了。

另外，如果要了解法学院的另类野史，可以参看两个学生发表的日记。^[14]

5.法学院的课堂动态是否因妇女和少数族群的增多而有所变化？对这个问题，也有内容全面的评论文章和涵盖广泛的实证研究报告。^[15]