李吉林，1938年5月生，江苏省南通市人，著名儿童教育家。1956年毕业于江苏省南通女子师范学校，毕业后任教于江苏省南通师范学校第二附属小学。1978年开始情境教学的实践探索与研究，历经26年，创立了“情境教学”“情境教育”“情境课程”，构建了情境教育的理论框架及其操作体系，对中国乃至世界的教育理论创新做出了巨大贡献。

李吉林出版个人专著《情境教育实验与研究》《训练语言与发展智力》《情境教学理论与实践》《小学语文情境教学》《情境教育的诗篇》等。其“情境教育”理论的创立经历了“三级飞跃”（情境教学—情境教育—情境课程）和“双重转化”（实践探索、形成理论—理论完善、指导实践）的过程。

李吉林用“形真”“情切”“意远”“理蕴”揭示了情境课程的丰富内涵和特点。

1.以学习者为中心

情境课程始终聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的活生生的儿童”，强调儿童是学与教的中心，在进行课程规划、活动设计和情境创设的时候，教师均以儿童为原点进行决策，充分理解儿童的内心世界，采用儿童喜欢的课程活动形式，将知识和技能加以整合，促进儿童的道德成长。

2.课程实施建设基于优化的学习情境

持续的学习必须得到学习情境持续的支持。“形真”“情切”“意远”“理蕴”这些功能的运作是系统的、整体的、协同的；通过三个环节的操作得到动态优化。一是经过“利用儿童的先拥经验”—“让儿童超越已有经验”—“营造和维持情境的激发性”的递进迭代，在学科课程与学生的生活之间建立有机连接；二是以对儿童“热烈情绪”的激发和维持为调控，系统地设计课程活动序列，鼓励儿童主动参与，帮助儿童实现对知识意义的理解；三是通过角色效应使儿童自我形塑身份感，让儿童展开充分想象，在自主探索中培育其社会角色的责任意识，使其成为学习和成长的主人。(www.daowen.com)

3.追求对儿童理解力的培养

李吉林提出了“以思为核心”的情境课程的操作要义，并追求课程实施在“理蕴”的意境中发展儿童的理解力；倡导通过创设一种极富东方文化特色的情境（强调情感、审美、想象）来支持儿童进行理解性学习，鼓励儿童对文本内涵（诸如语文课程）、科学概念（诸如科学课程）、价值观和审美观（诸如社会课程）的深刻理解。这种理解性的行为进而又促进了学习者更深入的参与、对知识更积极地运用和迁移。

4.促进儿童道德性、社会性、智力性的整体发展

李吉林创建的情境课程对儿童主体性的关注，不仅体现于强调儿童是认识主体和心理主体，还强调他们是生命主体和社会主体。儿童的理解和概念发展的水平在这几个维度上是整体体现的。以情感为纽带，将求知、育德、审美、社会品质的发展融为一体。儿童“热烈的情绪”是情境课程的灵魂，是审美意境的最高体现，也是儿童自主的本源。这种课程的结构及实施框架充分体现了对学生个体差异（特别是在学生情绪、道德、审美发展方面的差异）的关照，创造性和综合性地运用了儿童道德伦理学习的“内部动机”原则、情感引导的“依恋和内化”原则，以及道德生长的“混合镶嵌的学习”原则。

5.将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童的全面发展

独具特色的非正式学习是李吉林情境课程的一大亮点。野外学习这种方式调用了儿童学习的感知维度，体现了对儿童首先是生命（生物）主体的尊重，是对生命力给养源泉的恰切理解。情境课程通过各种方式把校外经历和学习经历整合起来，达到了校内课程难以达到的深度和广度。利用野外丰富的教育资源作为进行综合教育的理想课堂，营造了儿童学习的整体性情境，使儿童的观察、思维与实践自然地融为一体，指向了对儿童多种素养（诸如语言素养、数学及科学素养、人文素养、健康素养、信息素养、创新意识素养、审美道德素养、生活技能素养等）的整体提升，也为儿童个性的卓越发展提供了广阔空间。