窦桂梅，女，1967年4月生。清华大学附属小学党总支书记、校长，全国著名特级教师。荣获全国模范教师、全国师德先进个人、全国教育系统劳动模范、全国中小学中青年“十杰教师”等荣誉称号。2001年作为教育部更新教育观念演讲团主讲人之一在人民大会堂做专题报告。出版个人专著《窦桂梅的阅读课堂》《窦桂梅与语文教改的三个超越》《和学生一起成长：一个教师与75个学生的心灵对话》《创造生命的课堂》《梳理课堂——窦桂梅课堂捉虫手记》《听窦桂梅老师讲课》《玫瑰与教育》。

针对语文工具性与人文性的割裂，难以形成核心价值观，教学内容单篇讲授支离破碎，难以整体提升语文素养，教学目标过窄、教学方式僵化，导致儿童学习负担过重等现状，窦桂梅提出了用“主题”牵一切语文内容的“一发”，动整个语文学习过程的“全身”，实现着眼于人的整体发展的小学语文主题教学。

（一）界定核心概念

首先，确定“主题”的核心概念。不同于专题、话题，也不同于课题，而是结合汉语的特点，用“文以载道”的方式，围绕小学阶段儿童发展特点、生活经验、语言习得规律等确定的核心词语，以及由此表现出的相互联系的、立体的、动态的意义群，将主题与儿童的生命成长编织起来，生发语文教育的意义，旨在提高儿童的语文素养，践行核心价值观，进而构成儿童发展的核心素养。

其次，明确“小学语文主题教学”之内涵，即基于基础教育的小学阶段，以“语文立人”为核心思想，针对小学语文教学的现实困境，根据教学内容和儿童身心发展的特点，从弘扬中华民族优秀传统文化的高度和培养健全人格的哲学角度，坚持以儿童的生命价值为取向，在综合思维的指引下，整合多种资源，挖掘教学内容的原生价值，生发教学价值。在语言文字的理解与运用中，引导儿童形成主题意义群，促进儿童语言发展、思维发展、精神丰富，整体提升其语文素养，培育其价值观，进而逐步形成促进儿童核心素养发展的理论主张与实践模式。

（二）确定核心理念

儿童立场——儿童站在课堂正中央。尊重儿童的独特感受，鼓励儿童张扬个性，提高儿童的参与意识，使其真正成为课堂的主人。

整合思维——充分运用语文自身的特点，整合阅读资源、生活资源、文化资源，密切联系儿童社会生活、情感体验，实现课堂的整体构建。

语文立人——聚焦儿童语文素养和核心价值观的培养，挖掘有利于儿童生命成长的语文内容，在与主题的交融中形成儿童语文素养和成长内核，为聪慧与高尚的人生奠基。小学语文主题教学努力以既有语言的“听说读写”作为基底，再加上精神价值的引领，形成了动态的、立体的教与学系统，实现了整体“立人”的目标。

（三）构建拥有“关键能力与必备品格”素养的主题教学体系

1.科学设定主题教学的目标

作为一切学科基础的语文学科也是育人的基础学科。发掘语文学科，培养拥有家国情怀（家庭爱、祖国情、民族魂）、国际视野（国际理解、世界眼光）的“完整人”，是根植于民族灵魂，实现母语教学意义和价值观目标的重要准绳。因此，主题教学的目标设定为“一手好汉字、一副好口才、一篇好文章”的“三个一”目标。

2.正确选择主题教学的内容

（1）优化整合现行教材：确定精读、略读课文。

（2）精选补充中外经典：优选诵读内容及推荐书目。

3.有序组织“乐学善思”主题教学

（1）课堂实施起点：学会教材解读四步走，即“文本究竟在说什么”“文本想要说什么”“文本能够说什么”“文本应该说什么”。(www.daowen.com)

（2）重构课堂样态：创建语文四大典型实践样态，即单篇经典主题教学、群文主题教学、课本主题教学、主题实践活动。

（3）重构课堂结构：动态语文课堂教学三流程，即预学——学生初步自学，整理收获知识，发现不懂的问题，带着对主题的预期，走进课堂；共学——注重合作探究，层层推进主题；延学——儿童带着针对主题的深层次问题继续探究。

（4）课堂操作载体：提供教学保障四手册，即小学语文乐学手册、小学语文写字手册、小学语文作文教材、小学语文主题阅读，实现多维度整体“立人”目标。

（5）课堂操作设置：实现课时超时空。大课时（60分钟），侧重落实精读、主题阅读等。小课时（35分钟），侧重落实略读文教学、群文教学等。微课时，设置长短不一的时间，课前3分钟演讲、晨诵10分钟、阅读微课堂等。另外，根据主题综合实践活动开展的需要，侧重落实跨学科主题实践、戏剧表演等，可以整合大、小课时为90分钟。

4.综合开展“多样多选”的主题教学评价

（1）课堂评价：课堂评价四个值，即兴趣值、方法值、容量值、意义值。兴趣值——主题是否激发了儿童的学习愿望；方法值——主题是否使儿童收获方法并迁移；容量值——主题是否带动了儿童更丰富的学习；意义值——主题是否促进了儿童思维品质提升、情感发展。

（2）过程性评价：“一单、一册、一护照”。“一单”——单项的语文测试，诸如语文的百字过关、古诗文过关、读书报告单、专题小论文、主题作文、阅读能力测试等；“一册”——包括学习习惯的养成、平时学习情况的记录、文体活动、参与社会活动等除语文学业成绩以外的其他情况；“一护照”——“主题护照”，记录儿童学习的全过程，与“学生徽章”“校长奖”结合使用。在全面记录儿童综合情况的过程中，促进儿童整体素养的发展。

（四）形成“建构、整合与深度”的教学特征

1.意义建构

建构的“意义群”包含语文素养、思维品质、精神情感世界这三个维度创生意义的学习。有些侧重语言意义的建构，有些侧重思维意义的建构（一个是再现思维，另一个是创造思维），有些侧重精神意义的建构。不同维度的主题，伴随着学生的语文学习，不断内化、发酵，沟通儿童世界与成人世界，最终成为顺应儿童思维和生命的节点与节奏的文化“胎记”。

2.资源整合

这主要指主题教学课程内容的资源整合。例如，语文教材单元主题整合使儿童将各个领域的学习统整到主题之下，使原本的单篇学习得到整合，篇与篇之间建立起了联系，避免了知识的碎片化，同时对主题有了多元建构。当然，这里的资源不仅表现为文本的资源，还包括儿童自身资源、教师自身资源、环境资源。一言以蔽之，主题教学整合阅读资源、生活资源、文化资源，密切联系儿童社会生活、情感体验，实现主题教学课程的整体构建。

主题教学既是一种思想，也是一种方法；既在理念上引领，又基于培养“完整人”的目标。

3.深度学习

主题教学既然是围绕小学阶段儿童发展特点、生活经验、语言习得规律、优秀文化等确定的核心词语，以及表现出的相互联系的、立体的、动态的意义群，就意味着主题教学不是平面的学习，而是向着意义纵深的、立体的、深度的学习。其深度主要表现为情感驱动、深度思辨、动态生成。情感驱动表现在增强语言的表达力、加强动作的感染力、加快课堂的节奏感。深度思辨为儿童提供思维空间和可能，当儿童阅读文本时，给儿童提出疑问的空间；在分析与理解问题时，补充相关教学资源，或一篇带多篇，或一篇带一本，或多篇文本比较阅读，包括同异质文、整本书及多学科文本等；在体验与感悟主题过程中，教师与儿童自觉思考或教师提问引发深度思辨。动态生成按照儿童发展所需要的价值，重组教学内容，教师与儿童建立起平等交往与互动关系，为儿童提供开放的质疑讨论空间，在多维对话、自主建构中实现主题意义的创生。